标记理论与二语习得关系研究述评

卢淑芳

由特鲁别茨柯依提出，历经雅柯布逊、乔姆斯基、莱昂斯等伟大语言学家发展和完善的标记理论，以其独特的方法论优势在当代语言学研究中扮演着重要角色。标记理论最初用于分析音位，是结构语言学理论之一，贯穿了整个语言系统的层面。发展到今天，已广泛运用在音系、句法、语义分析和语用等语言学研究的各个领域，同时在人文社会科学方面也有广泛应用。

既然标记理论反映的是语言生活中存在的广泛的普遍的对称和不对称现象，那么，在二语习得中，标记理论扮演的又是什么角色?标记性理论是从语言本身的特征和规律出发来描写和解释第二语言习得的，而二语习得研究的目的是发现人们习得第二语言的过程和规律，这也是标记性理论被二语习得所重视的原因。王鲁南(2007)认为从不同角度来研究二语习得会构成不同的研究路径，在语言学路径中，语言共相理论占有主导地位，而语言共相的两大分支普遍语法和类型学都把标记性规则作为重要的分析手段，因此标记性理论成了研究二语习得必不可少的分析工具和诠释手段。

我们思考的是，如果母语的某些无标记部分在目的语中是有标记的，或者母语的某些有标记部分在目的语中是无标记的，那不同民族的学生在习得目的语时，会不会受到目的语的标记影响而产生迁移？如果有影响又受到怎样的影响？又是如何最终习得这些标记因素的？这些标记因素形成影响的原因是什么？对二语教学的启发是什么？二语习得者在习得目的语时口语中的标记现象又有哪些？语言工作者对这些二语习得领域值得关注的问题都有了一定的研究。

本文对标记理论与二语习得关系的研究做一个回顾，梳理一下发展的脉络，展示该理论在二语习得中所取得的研究成果，然后讨论其中存在的问题，并尝试着提出自己的看法。

一 标记理论在二语习得中的应用

沈家煊(1999)指出，标记性指的是一个范畴内部存在的某种的不对称现象。有标记和无标记的对立在语言分析的所有层次上都起作用，这就是标记现象的普遍性。在某种程度上，我们可以把无标记等同于“规则的、普遍的”，可以把有标记等同于“不规则的、例外的”。那么，第二语言学习者又是如何习得这些“规则的”和“例外的”语言成分呢？

(一)标记理论与二语习得顺序

标记理论对第二语言习得顺序的解释是以中介语的发展阶段反映出所学语言结构固有的复杂程度即标记程度为基础。认为无标记形式或者标记程度低的形式的习得要先于有标记形式或标记程度高的形式的习得。桂诗春(1992)认为，无标记现象总是多于有标记现象。二语习得者习得时是先习得无标记成分后习得有标记成分，既然语言现象里是无标记现象多于有标记现象，这样的话，遵循这样习得的顺序就能习得更多的内容。赵金铭(2007)也认为在对外汉语研究中首先要研究“教什么”，建立“教什么”、“如何学”、“怎样教”的三角关系。标记理论提供的习得顺序和解释为我们对外汉语研究中“教什么”和“怎样教”即教材编写、教学策略和教学实践提供了理论依据。

虽然标记理论在二语习得顺序上有这样的强解释力，但问题是母语和目的语有无标记的对应情况如何，共性的认知方式有哪些，差异性的认知方式有哪些，文献中对这些不对称对比描写相对较少。研究“教什么”，探讨差异性的和共性的语言事实，方能够更有效地利用标记理论来促进我们的二语教学。

(二)标记理论与二语习得难度

二语学习难度是二语习得研究中重要的一个方面。对比分析理论通过分析两种语言的差异来预测和解释第二语言的难度。但学习者的学习过程是动态的，受到多种因素的影响和制约，学习者之间也存在明显的个体差异。该理论的结果在某种程度上不能让人满意。唐承贤(1997)也认为通过“错误分析”来解释第二语言的困难其结果也不能让人满意。Eckman(1977)根据标记理论提出的“标记差异假设”对第二语言学习的困难作出了预测和解释：

“L2中那些不同于L1且标记程度更高的区域学习时会有困难，其困难程度等于其标记程度；L2中那些不同于L1且标记程度低于L1的区域学习时不会有困难。”

把学习者的困难与语言间的差异和标记程度联系起来，能够很好的解释为什么不同母语者在习得同一目的语时出现的学习难度不一样的问题。这给对外汉语教学和研究提出了思考问题：二语学习者的母语和汉语之间的标记差异有哪些？通过怎样的教学方法和策略去加强学习者习得汉语中的相对标记程度高的知识？该领域汉语语法本体方面的研究成果相对较多，语言的其他层面研究成果相对较少。还有一个问题就是，汉语本体的研究成果并不代表汉语独有的特点，本体中的难点并不一定是二语习得者习得过程中的难点，真正的差异性还需要在教学中通过实证的方法来探究。

(三)“话题标记”与二语习得

徐烈炯、刘丹青(1998)认为狭义上的话语标记就是加在话题前或后体现其话题性的音段性单位。Schiffrin(2006)把话语标记界定为：功能上具有连接性；语义上具有非真值条件性，即话语标记的有无不影响语句命题的真值条件；句法上具有非强制性，即话语标记的有无不影响语句的句法合法性；语法分布上具有独立性，经常出现在句首，不与相邻成分构成任何语法单位；语音上具有可识别性，可以通过停顿调值高低等来识别等的特点。

由此我们发现，话题标记语具有更大的目的语特色。何自然，冉永平(1999)认为话语标记是话语交际过程中的一种明示导向标记，对话语的生成和理解都起着至关重要的作用，是说话人为引导和制约听话人正确理解词语而选择的语言标记。虽然话题标记语义上具有非真值性，在字面上是“零信息”形式，但能够传达说话人的各种含意。国内的研究基本上是集中在英语作为第二语言的话题标记研究和汉语作为第一语言的某一话题标记的语用意义研究。如：

冉永平(2002)认为话语标记语you know具有元知识标记的功能，此类标记语的出现是交际顺应的需要与结果。关文玉(2004)通过对三位英语专业大学生的口语语料的分析，探讨话语标记语Yeah在口语语篇中的位置及交互关系，指出它对口语语篇的流利性起到积极的作用，并提出在口语测试中应正确看待话语标记语的使用。唐斌(2006)分析和归纳了话语标记语Yes在会话中的语用功能。曹放(2004)讨论话语标记语I mean的语用功能，并揭示自然语言交际的动态性。

从英语作为第二语言的话题标记的研究可以看出，话题标记主要对交际的顺利、流畅进行有重要的作用。在汉语话题标记研究中，具体的话语标记语都有语义上的源头，经历了语法化的过程。话语标记不提供话题的真值意义，主要是衔接前后话语以此来顺应交际。它能揭示和建构语境、增加交际双方的认知共性，能维持话语连贯、引导听话者正确解读话语的语用含义。

既然汉语的话题标记对交际有如此的重要作用，我们应该重视学习者在习得汉语时对话题标记的习得。留学生对话题标记的习得在某种程度上能反映出他的语言交际水平。但遗憾的是，在汉语作为第二语言的习得研究中，只有刘丽艳(2006)分析了跨文化交际中话语标记的习得与误用。关于话题标记的习得研究非常少。

二 标记理论在二语习得中的优势

(一)标记理论可以为二语习得的习得理论提供思路

马骁勇(2004)以母语迁移和标记理论为线索，讨论了二语习得中的对比分析理论、错误分析理论、语言运用分析理论的发展过程及其对二语研究所做的理论贡献。作者在分析语言的“普遍性”研究时，认为标记观也存在很强的解释力，认为目的语的标记成分是习得的困难所在，因此目的语学习者可能会回避那些标记成分。生成语言学中对“标记”的理解也可以去研究二语习得者能否通过重新激活普遍语法中参项的非标记设置，使这些非标记成分能和目的语语料相互作用。但是不同的研究者对待标记的迁移问题上存在争议。无可否认的是，标记理论在二语习得层面如习得顺序、习得难度等方面能较好地提供解释力。

(二)标记理论可以为二语教学提供思路

冯小钉(2004)从普遍语法的特点入手，认为在口语教材的编写中应尽量编排无标记的、具有现代民族标准语中态成分的内容，在有一定的语言知识积累前提下可以循序渐进地编入有标记的表达。语言习得的研究表明，无标记项因为其社会规约性程度高，更容易习得，因此这样的编排是顺应语言习得的自然过程的。

但是，考虑到各种语言的共核和边缘部分是可取的，前期学习都是无标记的成分的话就容易形成思维定势，就很难学到真正意义上的口头交际语。事实上，习得一种语言更应该了解该民族语言的特色部分，因此有标记成分应贯穿在整个的编排中，但要注意内容选择和次序安排。这需要实验研究来证明。

习晓明(2005)从词的形态构成及语义等方面分析了标记理论在词汇教学中的运用及其认知理据。认为教学中应先掌握基本词，然后才是词缀词或合成词；先掌握一个词的无标记义项再拓展有标记义项。这也符合二语习得顺序。

标记理论对习得顺序的影响，可以很好地为二语教材编写和教学实践提供思路。但是，理论应该付诸实践才能证明其优劣。今后的研究更应该通过实验来进行实证说明。

(三)标记理论在习得研究中有重要的指导和启示意义

时锦瑞(2002)指出：标记具有相对性。儿童对标记的习得主要是以认知为基础，而成人则是以频率为基础去习得目的语的标记成分。这给我们提供的思路是,年龄在习得中有明显的效应。许菊(2004)认为语言学的标记理论和认知学的标记理论对母语作用的再认识、汉语和目的语差异研究、二语教学等方面均有启示作用。尹洪山(2005)指出语言类型的标记关系是影响第二语言习得顺序的一个重要因素，并利用语言类型学对学习者往往首先习得无标记的语言项目，然后才习得有标记的项目的现象进行了解释。王永德(2006)研究了汉语句子的标记因素对留学生理解的影响。

这些习得研究表明，标记理论存在于第二语言学习过程的各个层面，对其进行挖掘性研究必能给二语教学和研究提供更多的思路。但问题是，形成这样的标记其原因是什么，学习者习得这些标记性因素的内在机制是什么，这些方面的研究还不够深入。

三 标记理论在二语习得上的不足

Ellis(1994)就概括分析了标记在母语迁移方面的作用。母语的语言规则或现象是无标记时容易发生语言迁移，而当母语的语言规则或现象是有标记时，迁移现象就不容易发生。可以看到语言的标记性对语言习得影响深远。那么到底是什么因素使一种语言特征比另一种语言特征更有标记性，或有更少的标记性，对二语习得的影响是怎么发生的，都是值得探讨的问题。可惜的是近几十年来对标记在不同语言中表现不同的原因进行的探讨几乎为空白。

标记理论将语言的标记性与母语迁移相联系无疑为二语习得研究开创了新的视角。运用语言的共同性理论来分析总结第二语言的习得规律，在很大程度上拓宽了研究的思路。但于此同时，标记理论的母语迁移观也存在着一定的局限性。因为理论上对标记性的判断还存在标准的分歧，而标记理论对母语迁移的解释又必需依赖对标记性准确判定，因此这就降低了标记理论对母语迁移的解释力。国内对汉语迁移的研究大多也没有摆脱对比分析假说的影响，多着眼于汉语与目的语的异同性的对比。从对文献的回顾中发现相当一部分分析标记在母语迁移方面研究是重复性研究。开拓性的研究相对较少。

以上是对标记理论在二语习得中的地位、作用和意义以及存在的问题进行的一个总结。标记理论拓宽了二语习得研究的领域，于此同时也给一些问题的解决提供了解释力。但在二语习得中形成标记的原因还缺乏细致的描写和深入的解释，对汉语作为第二语言习得中的话题标记研究还不够。对于母语迁移的作用有大量的描写，但也缺乏细致原因的分析。在对外汉语教学中，如能有效地利用标记理论来控制和调整教学，从而可以更科学地更顺利地促进学习者的学习。除此之外，在对外汉语研究中，更应该采用多种实验方法来拓展研究思路，使得教学和研究朝着更深入更全面的方向发展。

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