环境道德教育呼唤情绪调节的回归

浙江师范大学（321004） 张建珍

一、我国环境道德教育现状忧思：重知轻情导致实效性不佳

环境道德教育是环境教育的重要组成部分，其追求的目标是使学生树立正确的环境价值观，并最终促成学生环境道德行为的产生。环境道德教育包括知、情、意、行等方面，是以一定的环境知识为基础，通过对学生情绪的调动和渲染，激发起其保护环境的情感，并由此树立起环保信念和信心，克服环境保护中遇到的困难、磨练意志，最终达到促成其环保行为产生的目的。因而从某种程度上讲，环境知识是基础，但不是环境道德教育的唯一目的。反思中国中小学环境道德教育的现状可以发现，学生环境道德知识学习了不少，但正确的环境价值观却没有真正树立，同时学生的环境道德行为也没有随着学生知识的增长而提高。据王民等人的中国中小学生环境意识的调查结果显示：在环境保护知识上，中学生明显高于小学生，而在环境预期行为上，小学生反而明显高于中学生；中学生的环境意识中，环境知识（75.80分），环境态度(74.76分)的得分高于环境预期行为(68.50分)和环境教育参与态度(72.20分)的得分，表现出“知”和“行”有些脱节。[1]反思我国环境道德教育实效性差的根本原因之一是情感、情绪作为使教育真正具有生命活力的要素，长期被掩盖在以知识教育为主，片面注重升学率的价值追求之下。这从根本上导致了环境道德教育的结果是学生环境道德知识学习了不少，但环境道德情感没有树立，学生不能产生保护环境的行为。环境教育作为一种以培养学生正确的价值观和行为为重的教育，是否应从“唯知”或严重“偏知”的教育走向“知、情、行”并重的状态？“情”作为联系“知”和“行”的中间环节，它的缺失必然导致环境道德教育的实效性差。因此，环境道德教育迫切需要“情绪调节”的归位。

二、环境道德教育迫切需要情绪调节的归位

(一)从环境道德的特殊性看

较之传统意义上的社会道德，环境道德对于引入情绪调节更具有迫切性。环境道德与传统意义上的社会道德既有联系又有区别，其区别至少包括以下几个方面：第一，两者研究的对象不同。社会道德研究的是人与人之间、人与社会之间的关系，而环境道德在此基础上更要关注的是人与自然之间的关系；第二，两者的目的不同。社会道德通过调整人与人、人与社会之间的矛盾关系，求得所处社会的经济和政治上的平稳与发展，环境道德则是通过调整人与自然之间的矛盾，不仅要实现当前社会中人与自然的和谐与发展，还要进一步实现未来社会条件下人与自然的和谐与发展；第三，两种道德产生的后果具有时间上的差异性。社会道德一般产生的后果在较短的时间内发生，而环境道德产生的后果有可能在较短时间发生，也有可能要到很长的时间后才被人们所知觉。

由此可知，由于环境道德与一般道德在研究对象上的差异造成了其它一系列的差异与区别。就教育层面而言，一般社会道德由于其调整的是人与人之间的关系，因而往往在面对具体的情境、具体的任务时容易激起其情感、情绪，从而产生道德行为。例如人们常常由于同情心的驱使而去资助乞丐。而环境道德由于调整的对象不仅包括人与人之间，也包括人与自然之间的关系，其中人与人之间的这种矛盾的关系可能不会通过面对面冲突的形式表现出来。因为你造成的环境污染可能影响的是另一个国家的人甚至还未出生的下一代人，即其对象和情境不象一般社会道德那么直接，往往不容易产生同情、内疚等情感、情绪体验。例如，一个人殴打另一个人导致其流血，前者一般会由于看到被打人的痛苦呻吟而产生同情、内疚等心理体验。而当一个人乱扔垃圾或排放污水，从而影响其它地区人的生活乃至后代人的生活时，其产生的内疚就在某种程度上轻一些或较难产生这样的情感体验。另外，由于环境道德还涉及人与自然的关系，自然或环境通常指人之外的其它事物，如植物、动物、建筑物等等，人类对其施加破坏造成的心理情感上的波动往往没有对同类的人施以破坏造成的情感体验深。最后，由于环境非道德行为造成的后果具有生效滞后的特点，也较难使人产生较强烈的情感体验。例如，由于乱扔垃圾、污染河水造成的破坏往往要少则几个月、几年，多则几十年、几百年甚至更长的时间才会有明显的表现，而由于殴打某人造成的后果瞬时就能感觉到，引起的情感体验也不一样。

总之，相对来讲，由于环境道德而引起的情感体验较一般社会道德要弱一些，这也是为什么这么多人对破坏环境的行为麻木不仁的原因。而要促使人们产生环境道德行为，情绪、情感的作用不可忽视。“情绪确实在道德中起重要作用”[2]，情绪在行为产生中的重要作用已成为心理学家的共识。因此，如何在环境道德教育中通过情绪的调节强化人们在面对具体道德情境时的情绪体验，从而达到促成人们环境道德行为的目的，使情绪调节与环境道德教育的结合成为一种必然。

（二）从人类文化的发展历程看

朱小蔓认为人类历史上的文化大体分为两大类：一类是向外的外倾性文化，另一类是向内的内倾性文化。外倾性文化的特征之一是从改造自然变成了奴役自然，从对外物的占有到忽视人的自身发展，它只重视生存的外在方面，而忽视生存的内在方面，它是“物支配人”。在这种文化氛围中成长的人，缺少对他人的关心、对社会的关心、对自然的关心。而内倾性文化，又称内源文化，在认识人是自然客体的同时，更看重人是自然的主体。这种文化是以自我、社会和自然生存为目的，以自我的内在素质为源，而向外辐射的文化。这种文化要求人“学会生存”、“学会关心”、“学会负责”，全面地开发人的智力资源和情感资源，综合地提高其生存能力。[3]

人类历史是一部人类不断与自然抗争的历史，最初人类希望认识自然；随之，人类认识了自然，成为自然的统治者；最后，直至20世纪中叶，人类已成为自然的掠夺者。尤其是随着“现代文明”的发展，科技理性被推至至高无上的地位，人类在征服自然、掠夺自然的过程中，忘了“自己”。由此而造成了人类对自然的冷漠、对自己精神世界的无知。而在环境道德教育中引入情绪调节，从人与自然的关系看，是在积极寻求一种人与自然和谐发展的可持续发展道路。从对人类自身的关注看，关注了长期以来为人们所忽视的情感领域。因此，基于情绪调节的环境道德教育是解决外倾性文化的后遗症——对自然的冷漠和对人类自身的精神世界的无知的有效措施之一。

（三）从环境道德教育的特点看

环境道德教育是改变人们错误的环境道德观，树立正确的环境道德观的过程。因此，对于环境道德教育而言，情感是第一位的，只有让中小学生拥有对大自然的欣赏之情，他才会产生保护环境的行动。这一点许多教育工作者都已认识到。法国环境教育学者赖纳·多拉瑟（Rainer Dollase）于1996年指出，环境教育应“情感基础第一，不是认知第一”，因为“对大自然的美是具有环境意识行为的先导”。因此，从环境道德教育的特点和其追求的目标来看，环境道德教育迫切需要引入情绪调节。

三、情绪调节在环境道德教育中的作用

一般认为，情绪调节是个体管理和改变自己或他人情绪的过程。[4]因而，可以认为情绪调节是一个指向他人的向外调节的过程和指向自身的对内调节的过程的综合体。基于情绪调节的环境道德教育中的情绪调节既指教师对学生的情绪调节，也包括学生对自身情绪的调节。

（一）环境道德知识的教育部分，情绪调节的作用及启示

1. 通过情绪调节可以激发学生学习环境道德知识的兴趣(动力功能)

兴趣是学习的先导，也是构成学生的学习动机的动力机制的一个重要方面。学习兴趣是学习动机中最活跃、最现实，带有强烈情绪色彩的因素，是推动学生学习最实际的内部动力。环境道德知识不是中小学学生必考的考试科目，往往得不到学生的重视，因此激发学生的兴趣是学好环境道德知识的前提。兴趣可以通过多种方式进行调节。例如，在呈现新知识前，可用相关的学生现有知识不能解释的现象导入，引起学生认知的不平衡，激起他们好奇的情绪体验，从而转化为学习新知识的兴趣；教师也可以通过对学生的进步的奖励或教给学生自我奖励的方法激发学生愉快、自豪的情绪，保持他们对学习的兴趣等等。

2. 通过情绪调节可以提高环境道德知识学习的实效性（强化功能）

认知心理学家鲍尔（Bower GH）发现，与心境和谐一致的刺激在编码中更为突出，并在编码中得到更好地组织。而且心境可作为回忆的线索，当特定的心境在回忆中重复出现，材料在这种心境中更容易回忆。[5]因而，在传授环境道德知识时，教师通过掌握一定的情绪调节策略，将枯燥的纯粹知识与一定的情绪相结合，这样当学生需要回忆一定的环境道德知识时，可以一定的情绪作为线索，因而可以提高教学的效率。

（二）环境道德情感的教育部分，情绪调节的作用及启示

环境道德情感的教育是环境道德教育中非常重要的部分，是环境道德知识能否转化为环境道德行为的重要决定因素。

1. 通过情绪调节让学生产生情绪体验是环境道德情感获得的必要条件

情绪是较短时间的较不稳定的情感过程，而情感则是较稳定的。要培养学生的这种较稳定的情感，就必须在教学过程中让学生经常体验到相应的情绪体验，久而久之，这种情绪体验就会在学生的人格结构中稳定下来，成为一种较稳定的情感。例如，环境道德教育要求培养学生对大自然、对动物的爱的情感，就要求教师在教学过程中让学生多方面体验如由于大自然的美好而产生的愉快体验，由于动物被捕杀而产生的同情等情绪体验。

2. 通过情绪调节可丰富学生的环境道德情感

发展学生丰富的环境道德情感是环境道德教育取得成功的重要标志。而丰富的环境道德情感的获得倚赖于学生在学习、生活中丰富的情绪体验。例如对大自然的热爱和崇敬之情、对保护环境行为的欣赏之情、对破坏环境行为的憎恶之情。有些教师在教学过程中学生的情绪体验过分单一也会影响学生环境道德情感的培养。例如，有些小学教师在环境道德教育过程中较为强调愉快的情绪体验，往往给学生呈现环境、社会的好的一面，而忽视或有意回避给学生呈现目前还存在的不足，造成学生对环境、对社会的片面理解和责任感的缺失，以及学生解决存在的环境问题能力的不足。

（三）环境道德行为的产生，情绪调节的作用及启示

环境道德行为的产生是环境道德教育的最终目的，也是检验环境道德教育是否取得成效的最重要指标。情绪调节同样在环境道德行为的产生过程中发挥重要作用。

环境道德行为的产生过程是一个复杂的心理-行为过程。对于如何通过情绪调节达到环境道德行为的产生可从三个方面进行阐述。

其一，将处理环境道德问题的具体社会情境视为课堂环境道德教育的延伸，将课堂环境道德教育视为具体社会环境问题的“缩影”或“演练”。面对一个具体的情境，如到叔叔家做客的小朋友发现，叔叔家正以保护动物中华鲟作为主菜招待自己一家。不同的小朋友有不同的情绪体验，有些小朋友虽然知道中华鲟是保护动物，但美味在前，吃东西的欲望强过其它，就不会产生保护环境的举动。相反，如果在课堂上，老师不仅讲过中华鲟是保护动物，还让同学们看过中华鲟自由自在遨游的可爱姿态，让学生产生对动物的爱心。继而，以充满感情的语气描绘中华鲟被捕的悲惨经历和中华鲟越来越少的可怜境地，让学生产生对中华鲟无限同情的强烈情感。这样小朋友在再次看到中华鲟的时候，课堂上的这些情绪体验也会在此时重现，因而很有可能会产生劝阻大人吃中华鲟的举动。

其二，引入具有事后调节机制的情绪作为良心的奖惩，促成环境道德行为的产生。根据情绪心理学的观点，愉快、自豪等正性情绪体验是人们想要并希望多一点获得的情绪体验，而内疚、伤心等负性情绪体验是人们不想要并极力回避的情绪体验。[6]基于这样的认识，教师在教学过程中，面对学生的环境道德行为，可给予更多的鼓励，对于非道德行为也可通过创设情境使学生充分体验到内疚、后悔等情绪体验。有了这样的情绪经验，为了得到愉快、自豪等情绪体验，避免内疚、后悔等情绪体验，中小学生往往选择采取环境道德行为。此外，由于在课堂教学中不可能创设很多的真实情境，可以通过模拟、观看录象，以“假如我是……我会如何感觉……”为话题让学生发言，让学生充分体验做对事后的积极体验和做错事后的负性体验。另外为避免学生产生了内疚，却不知自己怎么了的情况，教师还必须将情绪教育与环境道德教育双管齐下，让学生了解自己的情绪，学会体验和表达自己的情绪，并让学生知道情感健康对于一个人的重要性，为了避免负性的情绪体验，获得“良心”的平安，就要采取相应的保护环境行为。还要让学生在采取了环境保护行为之后可采取“自我精神奖励法”，如对自己说：我真棒！这样学生在具体情境中采取了保护环境的行为时，就会有强烈而明确的正性情绪体验；而在采取了环境非道德行为时，就会有强烈而明确的负性情绪体验。

其三，培养学生对自我情绪的监控、调节能力，达到促进环境道德行为的目的。培养学生对自己情绪的觉知、监控，并最终达到调节的能力是情绪调节培养的较高目标，这些目标是建立在学生受他人情绪的感染、并体验情绪等的基础之上的。根据情绪心理学，情绪是可以被认知、监控和调节的，调节的对象既可以是情绪的属性（如愉快、内疚、悲伤等），也可以是情绪的强度和持续时间以及情绪发作的时间。[7][8]教师在教学中可以通过让学生写环保日记等方式，对自己的情绪有一个反思、监控的过程。例如，学生在自己做了有利于环境的事之后通过自己写日记的方式，对自己在做环境道德事件后的愉快、自豪的情绪体验重温了一遍。这样相对来说，作为强化物正性的情绪体验的时间和强度都增大了，下次面临同样的环境道德情境时，学生更有可能做出环境道德行为。

总之，环境道德教育的过程是一个连续而相互交杂的过程，之所以将环境道德教育的过程分为知、情、行几个部分，是为了叙述的方便和强调每部分的培养重点，而不代表这是四个独立而分割的过程。可以看出，在环境道德教育的过程中情绪调节确实起着重要的作用，结合环境道德教育实践不断挖掘其中情绪调节的作用，必将大大提升环境道德教育的实效性。

[1] 王 民. 环境意识及测评方法研究[M]. 北京: 中国环境科学出版社, 1999. 180-181.

[2] [美]拉瑞P.纳希著, 刘春琼, 解光夫译. 道德领域中的教育[M]. 哈尔滨: 黑龙江人民出版社, 2003. 2-4.

[3] 朱小蔓, 梅仲荪. 儿童情感发展与教育[M]. 南京: 江苏教育出版社, 1998.36.

[4] 黄敏儿, 郭德俊. 情绪调节的实质[J]. 心理科学, 2003,(1): 109-111.

[5] 孙泽军, 何乔. 教师课堂教学情绪调节策略初探[J].宁波大学学报(教育科学版), 2000, (6): 15-19.

[6] 伯纳德·韦纳著, 孙煜明译. 人类动机: 比喻、理论和研究[M]. 杭州: 浙江教育出版社, 1999. 377.

[7] 孟昭兰. 人类情绪[M]. 上海: 上海人民出版社, 1989.24-42.

[8] 卢家楣. 情感教学心理学[M]. 上海: 上海教育出版社,2000. 88-125.