对单词联想测试与第二语言词汇习得研究的再思考

崔艳嫣

(聊城大学,聊城,252059)

探索第二语言词汇习得的方法之一是单词联想测试,其程序是主试给出一个刺激词,要求被试马上作出联想反应,立即说出或写出大脑里所出现的反应词。单词联想测试的假设是自动产出的反应词中包含心理词库中与刺激词联系紧密的词,通过对反应词进行分析,可获得关于词汇习得模式的信息(Schmitt 1998)。早在古希腊时期,哲学家就利用单词联想考察思维过程。而后,心理学家使用单词联想研究概念结构、心理词库组织模式、认知发展和社会态度。本文通过梳理以单词联想测试为研究手段的二语词汇习得研究,归纳已取得的研究成果,从方法论角度思考单词联想测试的问题及不足,以期为以后更好地利用单词联想测试进行二语词汇习得研究扫除障碍,铺平道路。

1.基于单词联想测试的词汇习得研究

1.1 一语单词联想测试研究

关于联想反应结果的分类,以往研究大多从意义和形式两方面把联想反应词分为三类:(1)组合反应词,指反应词与刺激词有序列或搭配上的关系,而且大多数与刺激词属不同词类(如BABY-lovely);(2)聚合反应词,指反应词与刺激词属于同一词类,并能在句子中执行相同语法功能的词(如FOOT-hand);(3)语音反应词,指反应词在发音或拼写上与刺激词相似,而在语义上毫不相干(如STOVE-solve)。前两类属语义反应,后一类为形式反应。一语联想反应研究表明,正常成年人给出的反应词与刺激词之间大多具有语义关系,他们的反应模式较为一致。基于这一发现,学者们编制了一些联想反应词范例表(如Kent-Rosanoff 1910;Postman&Keppel 1970;Kiss et al.1973)。针对儿童进行的单词联想测试则表明他们产出的语音反应词与组合反应词较多。随着儿童年龄增大,它们产出的聚合反应词越来越多(Brown&Berko 1960;Ervin 1961;Entwisle 1966;Palermo 1971)。反应词的发展变化被认为反映了语言能力和认知能力的发展。但还有一些研究(如Stolz&Tiffany 1972;Wolter 2001;Fitzpatrick 2006)表明本族语者对一些不熟悉的低频词也会给出语音及组合反应,有可能是对词汇的熟悉程度决定了反应词的类型。

1.2 二语单词联想测试研究

一语单词联想测试已为二语习得研究者所借鉴。以往采用单词联想测试的二语词汇习得研究大致可以归纳为社会文化研究、二语心理词库组织模式和词汇知识测量等三个研究方向。

1.2.1 社会文化研究

文化是影响二语词汇知识习得与组织的重要因素,Miron和Wolfe(1964)对此进行了大规模的研究,考察处于12种不同文化背景中被试的联想反应词的一致程度。研究发现,日本语和波斯语被试产出的反应词内部一致性程度较弱。Rosenzweig(1964)也采用词汇联想测试进行了跨文化研究,其研究对象分别是美国和法国的学生与工人。研究发现,美国的两类被试给出的主要反应词一致程度最大(主要反应词是指某个刺激词诱发的频数最多的反应词),法国学生与美国学生主要反应词的一致程度次之,主要反应词一致程度最小的是法国学生与法国工人。研究者认为,造成这种差异的原因是法国的社会分层程度较之美国要大,不同的社会群体在语言习惯和语义系统上有较大的差异。Riegel,Ramsey和Riegel(1967)采用取自Kent-Rosanoff联想词表的35个刺激词对美国和西班牙语被试进行了词汇联想测试,测试采用英语和西班牙语双语形式,要求被试给出上义词、同位词、同义词、反义词、刺激词的功能和特征词及部分整体词等多种反应词。研究比较了一语和二语学习者的反应词,结果表明联想反应的模式受母语概念语义系统的影响。Frustenber等(2001)主持了一个名为Cultura的跨文化项目,研究工具之一就是要求被试给出 freedom,family,police,school等词的联想反应词。研究结果表明,同一个单词会和不同概念联系在一起,如法国学生把LIBERTÉ与社区联系在一起,而美国学生把LIBERT Y与做自己愿意做的事联系在一起。对比美国学生与法国学生的联想反应词发现,相同的词所涵盖的语义幅度和语义场存在差异。Yoon等人(2004)比较了不同年龄的中国和美国被试对105个范畴的联想反应,结果表明处于不同文化环境中的被试在判断范畴原型时有较大差异,而处于相同文化环境、不同年龄段的被试之间的差异较小,研究还表明,只有那些常规的具有跨文化性质的范畴能够进行对比研究。

1.2.2 二语心理词库的组织模式

第二类研究探究二语心理词库组织模式与发展特点。自从1980年代初Meara(1983)倡导进行二语词汇习得研究以来,涌现出了一批采用单词联想测试研究心理词库的研究成果。这些研究大致围绕着两个问题展开:一是二语与一语心理词库的结构异同,二是心理词库组织模式的发展特点。对第一个研究问题即关于一语与二语心理词库组织模式的异同,可归纳为“异质说”和“同质说”两种观点。“异质说”认为,二语心理词库中词与词之间是形式关系,而一语心理词库中词与词之间是语义关系。Meara(1983)运用词汇联想测试进行的研究得出以下结论:第一,与本族语者相比,二语学习者不仅词汇量较小,而且其联想反应词既不稳定又不规则;第二,二语学习者像一语儿童那样倾向于给出较多的语音反应词和组合反应词,而非聚合反应词。第三,二语学习者经常误认一些刺激词,产出无法归类的联想反应词。据此,Meara认为,二语心理词库与一语心理词库的组织模式大不相同。张淑静(2003)对中国学习者二语心理词库进行了考察,发现即使学生认为比较熟悉的词也诱发了很多语音反应,这与Meara的观点比较吻合。

Meara对其研究数据的解释以及二语心理词库组织模式语音说的结论,受到 Singleton的质疑和挑战。Singleton(1999)认为,Meara使用的刺激词多为低频词,加之其被试语言水平较低,他们对刺激词的反应类型与其说体现了二语心理词库组织模式与一语心理词库的差异,不如说只体现了被试根本就不认识这些词这一事实。Marechal(1995,转引自Singleton 1999)重新分析了Meara的数据,发现其中很少反应词属于语音反应。O’Gorman(1996)采用词汇联想测试对说广东话的被试进行了实验研究,其本意是想验证Meara的实验结果,但却得出了相反的结论,大多数反应词与刺激词有语义联系,即一语与二语心理词库的组织模式是同质的,都基于语义组织。

关于心理词库组织模式的发展特点,早在上世纪50年代,Lambert(1956)就考察过关于语言水平对心理词库组织模式的影响,他采用的研究方法是让被试对刺激词给出多个反应词,研究对象有三组:法语本族语者、第二语言是法语的本科生和研究生。研究发现,本族语者比研究生产出了种类更多的反应词,研究生的反应词多于本科生。Randall(1980)采用跟踪研究的方法,发现联想反应词的数量与语言水平正相关,这一结果支持了Lambert的结论。研究还发现初学者由于其词汇量有限,给出的反应词较为相似,随着语言水平的提高,学习者与本族语者一致的反应词越来越多。Piper和Leicester(1980)比较了英语本族语者、中级和高级的日本英语学习者的联想反应词,发现动词和形容词作为刺激词诱发的聚合反应词与语言水平高度相关(本族语者>高级学习者>中级学习者)。但对名词刺激词的反应词,三组被试几乎没有差异,研究者认为名词刺激词的反应词从组合反应到聚合反应的过渡要先于形容词和动词,二语学习者心理词库的发展与本族语者模式一致。Söderman(1993)以不同语言水平的学习者为被试,采用词汇联想测试进行的研究表明,被试的联想反应词经历了从非语义反应向语义反应的发展过程。但 Sö derman注意到,即使是高水平的学习者,其反应词中还有较多的组合反应和语音反应,而低水平的学习者也产出了一些聚合反应词。另外,Söderman不仅注意到整体语言水平对心理词库组织模式的影响,而且还探究每个词的习得特征。每个词在融入心理词库的过程中要经历不同的阶段,其发展路径可能不受整体语言水平的影响。Zareva(2007)对比了中级水平和高级水平的二语学习者与本族语者的联想反应词。其刺激词是从词典中按等距抽样的方式获得的73个词,要求被试先指出对刺激词的熟悉程度,然后对熟悉的刺激词给出3个联想反应词。该研究从定量和定性两方面对比分析了联想反应词。量化分析考察反应词的数量和组内反应词的一致性和差异性,质化分析考察聚合反应、组合反应和语音反应特征。量化分析表明,随着语言水平的提高,二语学习者给出的反应词在数量、一致性和丰富性上都有一定的发展。而质化分析没有发现语音反应现象,二语学习者的联想反应模式与本族语者没有差异。这一结果说明对刺激词的熟悉程度决定了联想反应词的类型。

Fitzpatrick(2006)比较了二语学习者与本族语者的联想反应词,刺激词包括取自学术词表(Academic Word List)不同词频和词类的词(Coxhead,2000),研究者有意排除了一些高频词,使用Meara和Jones(1990)设计的词汇测试测量研究对象的词汇量。该研究对联想反应词采用了较为细致的分类方法,先把反应词分为三大类:基于意义的反应词、基于位置的反应词和基于形式的反应词,每一大类又分为若干小类。研究结果表明,无论是本族语者还是二语学习者都倾向于给出基于意义的反应词,但二语学习者,尤其是低水平的学习者给出了较多的基于形式的反应词。另外,各种水平的二语学习者给出的基于位置的反应词不如本族语者多。分析每一小类时发现,本族语者给出较多的搭配反应词和同义词,而二语学习者的反应词与刺激词的语义联想不很紧密。这一结果表明,尽管随着语言水平的提高,学习者联想反应词类型会有所变化,但和本族语者相比,还有差异。张萍(2010)的研究结果与Fitzpatrick比较一致,认为二语学习者的心理词库处于一种形式与语义的混合表征状态。

1.2.3 词汇知识测量

不少研究者使用单词联想测试考察语言学习者词汇知识的发展。Kruse,Pankhurst和 Sharwood Smith(1987)研究单词联想测试能否作为考察语言水平的工具,刺激词选自Postman-Keppel(1970)联想反应范例表,一组丹麦的英语学习者参加了两次联想反应测试,要求他们对每个刺激词给出12个联想反应词,并使用完形填空和语法改错测试这些学习者的语言水平。同时对与之对照的一组本族语者实施了一次词汇联想测试。研究统计了学习者联想反应词的数量和与本族语者反应词的一致性程度,并与完形填空测试和语法测试的成绩进行了相关分析。研究发现学习者的联想反应与语言水平存在一定的相关性。Wolter(2002)进一步验证了Kruse等人(1987)的研究结果,研究采用的刺激词来自《爱丁堡大学联想反应词典》(Edinburgh Associative Thesaurus,简称EAT)(Kiss et al.1973),Wolter认为该词典提供的联想反应词范例远远比 Postman-Keppel联想词范例表要多。Wolter在选择刺激词时采用了严格的筛选程序,剔除掉在EAT中诱发较多一致反应词的刺激词。要求被试对每个刺激词给出3个反应词,采用C测试(C-test)测量被试的语言水平。研究结果表明,联想反应词水平与C测试结果相关性较小,Wolter认为如果使用词汇联想测试考察学习者的语言水平,应在选择刺激词和采集研究数据时持谨慎态度。

Meara和 Fitzpatricks(2000)使用单词联想测试和 Lex30软件考察二语学习者的产出性词汇,刺激词包括30个单词。研究者还测试了被试的接受性词汇量,采用产出性词汇概貌软件Vocabulary Profiler分析学习者的反应词的频率分布。研究发现反应词的频率分布与接受性词汇量具有相关性,即词汇量大的学习者能给出较多的低频反应词。词汇联想测试还用于测量词汇深度知识,词汇习得是一个终身认知过程,词汇知识是一个连续体(Henriksen 1999),即使本族语者也只是习得某些词的部分词汇知识,不同词汇在心理词库中的地位是不一样的。对不同类型的词,学习者可能给出不同类型的反应词,因此可以采用词汇联想测试考察词汇深度知识。Beck(1981)的研究采用词汇联想测试考察学习者词汇深度知识的发展,先是一组法语学习者对他们不熟悉的40个刺激词进行联想反应,自然,他们产出的反应词数量很少,而且大多数是语音反应。测试后,其中20个词出现在教学材料中,跟踪研究为期12周,进行了两次重复测试,第一次测试显示没有教授的20个刺激词的反应词没有变化,而对教授过的刺激词被试给出了较多的反应词,其中语音反应词较少,而与本族语者相近的反应词较多。第二次测试结果显示没有教授的刺激词的反应词依然没有变化,而教授过的刺激词的反应词数量有所下降,但和本族语者相近的反应词有所增加。研究结果表明词汇习得是一个长期的过程,新词完全融入心理词库要经历一定的过程。

2.单词联想测试的方法论思考

以上分析表明,作为一种操作简单、获取数据丰富的研究方法,单词联想测试被广泛应用于二语词汇习得研究,加深了人们对词汇习得的影响因素、机制、模式的认识。但值得注意的是,以往的单词联想测试研究在选择刺激词和对反应词的分类上还存在方法论上的不足,这也是以往研究结果纷呈、难以比较和验证的根本原因。因此,在进行单词联想测试时,首先要考虑文化因素对词汇习得和理解的影响,对比二语学习者和本族语者的联想反应词,最好不要选择一些具有特定文化内涵的单词作刺激词。其次要注意词汇联想测试中刺激词的词性,刺激词的词性不同可能会诱发不同类型的反应词,如名词容易引发聚合反应,形容词和动词容易引发组合反应(Fitzpatrick 2006),在分析反应词时也应该考虑刺激词的词性。其次,刺激词的词频是影响反应词类型和特征的重要因素,要根据不同的研究对象和研究目的选择不同词频的刺激词。

使用单词联想测试进行研究时,对联想反应词的分类也非常关键,现有文献中不同研究采用了不同的分类方法,使得研究结果难以进行横向比较。正如Fitzpatrick(2007)所言,以往多数研究采用的聚合反应、组合反应和语音反应三分法过于笼统,这种分类方法不能全面揭示心理词库的组织结构。反应词能展示词汇的句法关系、语义关系、象征意义、隐喻意义、个人观点以及情景意义,因此只分为组合反应、聚合反应和语音反应,就相当于把基于语法的语言学分析强加给了丰富多彩的反应词,而没有考虑词汇之间各种复杂的关系。另外,在分析反应词类别时要参照一些广泛认可的规范进行分类,如参照WordNet 2.0分析聚合关系,参照COBUILD搭配样例(COBUILD Collocation Sampler)分析组合反应,这样能够保证联想反应词分类的客观性和准确性(崔艳嫣、刘振前2010)。以往研究经常把二语学习者的刺激词与本族语者的联想反应范例表进行比较。但应该注意到词汇知识不是静态的,而现有的一些联想反应范例表都是几十年前编制的(如 Kent-Rosanoff 1910;Postman&Keppel 1970;Kiss et al.1973),难以反映联想词的动态特征。这些范例表包含很多高频刺激词的联想反应词,而高频刺激词容易诱发一致的联想反应词,这不利于对比分析二语学习者的联想反应模式(Zareva 2007)。

单词联想测试既是测量词汇知识的较好的工具,又是一种词汇教学与复习方法,因此单词联想范式应该纳入到课堂教学中去。但遗憾的是,目前这方面的研究寥寥无几。单词联想范式能够让二语学习者注意语言的词汇系统是一个相互联系的整体,在这个整体中存在着处于不同习得阶段的词汇,新词汇和已经掌握的词汇之间存在着各种各样的语义关系。指导学生进行词汇联想的过程是一个逐渐摆脱一语影响、重组二语词义的过程,能够帮助学生习得二语词汇的精确语义特征。尽管中级和高级学习者的接受性词汇量较大,但他们的产出性词汇却不尽如人意,往往使用一些笼统的词汇,很难精确、地道地表达思想。原因之一就是学习者的词汇总是孤立存储,而不是像本族语者一样以词块形式激活和提取(Wray 2002)。Lewis(2000)也指出,学习者已经掌握了很多单词和语法规则,但他们缺乏搭配能力,这影响了语言水平的发展和语言表达能力。因此,课堂教学不但要鼓励学生学习新词汇,还要采用合理的教学手段,促使学生构建合理的词汇组织模式,最终提高学生词汇使用的地道性和准确性。

3.结束语

本文概述了以单词联想测试为研究手段的第二语言词汇习得研究成果,发现现有研究基本聚焦于社会文化视角、二语心理词库组织模式与词汇知识测量等三个大方面,研究成果呈现出百家争鸣的态势。其次,本文对单词联想测试进行了方法论思考,认为在以后的研究中要注意选择适当的刺激词,制定切实可行的联想反应词分类标准,使得研究成果具有概括性和可比性。另外,单词联想测试作为一种具有较强诊断性与广谱性的测试形式,应该纳入到课堂教学中去,根据研究和教学需要设计多种多样的联想测试方式,探讨学习者的词汇发展、概念形成和心理词汇的记忆表征与组织模式,为最终构建起具有操作性的二语词汇习得理论模型服务。

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