人的本质及其教育立场——基于M·兰德曼《哲学人类学》的思考

伍 雪 辉

(重庆师范大学 教育科学学院,重庆 400047)

人的本质及其教育立场
——基于M·兰德曼《哲学人类学》的思考

伍 雪 辉

(重庆师范大学 教育科学学院,重庆 400047)

本文基于M·兰德曼的《哲学人类学》从宗教人类学、理性人类学、生物人类学对人的本质的历史阐述、基于文化人类学阐述的人的结构与人的存在的核心观点,探讨了教育的本源、教育的属性和教育的出发点等问题。

哲学人类学;人的本质;教育的属性

M·兰德曼是当代德国最著名的哲学人类学家。其主要著作《哲学人类学》围绕“人的本质”这一中心问题展开了广泛综合、深入浅出的剖析。兰德曼在回溯宗教人类学、理性人类学、生物人类学对人的解释的基础上,引出并阐述了文化人类学的基本观点,其核心是“人作为文化的存在”。教育立场是教育活动的出发点和依据。人是什么?怎样认识自己?如何完善人的形象?这些以“人”为核心的问题,“为建立人的完整形象而奋斗”,正是教育最基本的出发点和依据。

一、人的自我解释——教育的本源

兰德曼的《哲学人类学》为我们展开了一副追寻“人的本质”的历史画卷。作者分别追溯了前哲学人类学、宗教人类学、理性人类学、生物人类学对人的本质的认识。前哲学人类学阐述了人作为自然的副本、异乡人都不是“人”、有限的“人性”等观点。宗教人类学的“人”具有肉体和精神、亚当和基督的双重本质,但人永远不能造就自己,乃是上帝的赠与。“人在这里所代表的不是一种根本的和最终的价值。”[1](96)理性人类学则从人自己和人自己的智力天赋去理解人,认为“人是最有掌握知识的能力的造物”[1](136)。生物人类学认为“人过去一直是一个置身于普遍发展之外的旁观者,进化论让人成为普遍发展的一部分”[1](163)。“我们只有通过艰辛的自我修养才能教育我们自己去支持这样的思想:世界建筑在多重本原的基础上。”[1](164)人成为普遍发展的一部分。在这样一个人的自我解释的历程中,我们看到了逐渐“将人的问题推向了世界的中心”的过程。

教育作为人类的一种特有的现象,如何看待的人的问题,伴随着人对自身的认识历程,经历了一个从无到有、从狭隘到开放、从停滞到发展的过程。

其一,人作为教育的核心的问题。人类对人的本质问题的寻找,经历从无到有、从最高和最低的变化,其意义相差巨大,不同时期有着完全不同的答案。在解释与认识人的基础上,也就出现了教育怎样去追求和实现的问题。对“人的问题”的重视,是随着人类自身的历史发展而逐渐被认识到的。教育作为人类发展中的重要领域,其追求的同样是“人的问题”。“人”的教育是教育最核心、最根本、最基础的问题。在教育中,如何认识人的本质,是关系着学生发展、教师职责等问题的根基所在。无论任何时候,对人的问题的忽视,都将导致教育如无水之木,失去本源。人是教育的核心,从人的角度思考教育,这不仅是人类发展到现在的一种时代的认识和需要,同时也应当把它当作一种“虔诚”的信仰。人的存在和本质规定决定了教育的存在和本质。

其二,对人的本质的片面认识带来教育的狭隘。历史中所出现的人的自我解释呈现出缺失的人、割裂的人、阻断的人等形象。理性的人、生物的人、以及众多哲学家将人描述成各种各样的形态,归根结底,二元论的问题是永恒争论不休的话题。教育问题往往在确定人的形象时,在最高与最低中成钟摆状态。基于某种不合理的人的本质认识,造成教育对人自身的错误认识,用局限替代整体或用一般性取代特殊性。出现过分注重教育结果,忽视学生的发展过程;过分重视对学生身心的控制,忽视学生自身的自主性和独立性;过分注重知识的传授和思维训练,忽视学生的整体性和创造性的培养等现象。但随着人类历史的发展过程,从完整的人的本质出发来探讨教育的问题越来越重要。尤其现代社会中,人在政治制度、技术文明中的制约性被过分夸大,从完整的角度看待教育中的人越发重要。

其三,教育不是对人的固有本质的追求。对人的本质的认识经历了一个停滞到发展的过程。“我们不再能够把人的任何一种历史的解释和历史的形式视为代表了人的永恒不变的本质。”[1](47)人没有固定的本质停留在某处等待自己的前行。教育对人的认识同样不能停滞于某种状态或某个阶段,僵化的思想只会带来教育的畸形发展。我们对教育的理解与追求总是基于历史和时代两个维度下的对人的本质的认识,而更多是基于时代背景下对人的形象的理解,致力于对这个形象的丰满和完善。

二、人的结构与人的存在——教育的属性

在回溯宗教、理性、生物人类学的基础上,兰德曼阐述了文化人类学的基本观点。这也是他本人最具代表性的观点,即人的非专门化和人作为文化的存在。他首先揭示了人的结构的三个方面:人的非专门化、人与动物不同的生长节奏和人向世界的开放。在此基础上兰德曼提出了四个著名的命题:人是文化的存在;人是社会的存在;人是历史的存在;人是传统的存在。

1.人的非专门化与教育的必要性

人与动物之间在生命意义上的分界线是人的未完成性和未确定性。“专门化的缺乏结果却由否定的因素转变为高度肯定的能力的因素。”[1](173)“由于非专门化有更强的适应性,人更有机会面向将来。”[1](177)人的非专门化、非特定化是一种不完善,自然把未完成的人放在世界之中,它没有对人作最后的限定,在一定程度上给他留下了未确定性。“人可以并必须塑造自己。”[1](7)人生来便是可以并且应该受教育的。[1](9)人的不确定性决定了人需要教育并不断革新教育。人的不完满性为自我理解所补偿,这种自我理解告诉他能够怎样来完善自我。教育能够促使人理解自身并发展完善自身。

2.作为文化存在的人与教育的完整性

人是文化的存在既指人是文化的创造者,又指人是文化的创造物。人作为文化的存在,必然蕴含着人作为社会、历史、传统的存在。人是社会性的存在:社会是全部文化的一部分,并且是全部文化的保存者和传递者,所以,人为了成为全面意义上的文化存在,就必须首先和永远地作为社会的存在。“人是一种历史的存在,他在历史的过程中经历了深刻的变化。”[1](73)人具有超越和依赖历史的力量,他决定历史而且被历史所决定。同样,人只能靠继承传统(“保存的纯粹精神形式”[1](228))而不能像动物那样靠遗传来引导自己的生活。传统不同于遗传,它不是僵化。我们总是与传统保持着距离,以便肯定或否定传统,并进而超越传统。文化人类学把众多社会现象和人类行为置于广阔的文化、社会、历史和传统之中加以思考,从而解释了人对文化的超越性和文化对人的制约性,人的主观创造性和客观决定性,以及人作为文化的创造者和文化产物之间的关系。

兰德曼的文化人类学试图建立“完整的人”,引入“整体的观点”是一种觉醒的需要。[1](1)教育中的人,除了其不确定性、可塑性的属性核心,以此同时结合其他几种人类学对人的描述,我们反而能从整体上逐渐看到一个渐进丰满的人像:生命的存在、宗教的存在、理性的存在、历史的存在、文化的存在、语言的存在、传统的存在、游戏的存在……这些“人”的形象叠加、重合、丰满的过程,便是教育的目的所追求的,也是教育的过程。这丰满的人像是指引教育不断发展的领航灯,从而使得教育活动必须在整体与个体、目标与过程、客观事实与价值意义等不同纬度合理地认识教育自身发展的历程和结果。

3.人的创造性与教育的创新性

兰德曼的文化人类学不仅描述了人的整体存在,而且还提示了人的存在本质——自由与创造,并用自由这一尺度来衡量人的现实存在,试图最终把人的现实存在导向人之存在的最高高度。当我们以自由尺度去分析教育中的人的现实存在时,我们就有可能比较深刻地阐述其它具体学科所不能阐述的问题。教育作为人类文化的一个部分,本身由人创造又同时反作用于人。把教育放置于人类发展的过程中,把教育作为对人的自由、创造性的本质的完善,把教育作为对人的形象的丰满,这应是人类学给与我们的最大启示。把教育放到广阔的文化人类学的大视野中,用研究人的理论来研究教育。教育是以人为中心的,人是教育的核心。但由于各种原因,以往把教育的出发点放在了政治统治、经济发展,而唯独不是从人的自由与创造的角度来思考和发展教育。现代社会同样也存在这样的突出问题。在“政治制度”与“技术文明”高度发展的时代里,教育的本质常常被置于迷失的状态,找不到方向。

我们今天的教育正处在改革的十字路口,人们普遍意识到今天的教育需要进行一场根本性的变革,但究竟应如何改,仍处于聚讼纷争之中。人的发展史就是一部创新史,人的存在是开放的、超越的和创新的。教育改革的本源出发点应是对人的自由和创造性的认识,但这一点并没有真正受到应有的认识和重视,往往仅仅是从人的各种“约束性”中看待教育必须为人的适应性进行革新,而不是从追寻完善的人的形象出发而进行的革新。这样,人对教育改革的“创造性”只是片面地屈从于外界的客观现实,抹杀了人不确定性的本质及其发展的核心。教育应以整体的人的形象出发,并以不断完善人的形象为目的。人的创造性来源于人的无定形、非专门化、可塑性的自我教育所构成的人的本质。自从创造性被从艺术的天才中扩展开来,它应该是属于一种人类学的高度,而非学科的技艺。

三、人的自我塑造——教育的出发点

“人的不完满性为自我理解所补偿,这种自我理解告诉他能够怎样来完善自我。”[1](9)“为建立人的完整形象而奋斗”,这也是教育的使命,即促使人理解自身并发展完善自身。人生来便是可以并且应该受教育的。教育的出发点则是对人的发展,所突出的都是关于人的主体意识的苏醒和创造性的推动。

其一,基于人的自由、创造的本质属性,教育应以生长的、发展的、创新的视角看待教育中的人。人在教育生活与教育过程中,进入自然、进入历史、进入社会、进入自我,体现出对人的属性的不断丰满。从教育目的论来说,应以对人的自我塑造、对人的完善、对人的自由与创造的充分尊重为前提。教育不应该成为一定时期的社会需求的附属品。若把政治制度改革或技术文明革新作为人的发展目标,则完全背离了这一出发点。教育也不应该把掌握知识作为对人的发展的终极目标。兰德曼强调:“人之被要求的,与其说是知识,不如说是创造力。”[1](116)但常常人们把认识和获得知识作为教育唯一的和最终的任务。对知识的学习,应把知识的深度与广度作为一种提升智慧与促进能力发展的途径,创造性地提升理性,从而完善作为生活主体的人,而不是认识体的人。

其二,基于社会、历史、传统的现实。人作为文化的存在、社会的存在、历史的存在、传统的存在,对接受教育的人来说、对教育活动的现实过程来说,都需要历史、文化和认识论上的相对化,否则它们就会表现为具有权力和统治要求的虚构与幻像。教育中的人应是完整的生活主体,一旦与社会、历史、传统的现实性与具体性相割裂,则造成了教育对人的本性的扭曲。教育把人与社会相割裂,即“人在孤独中生长,那么他在精神上就保持着一个儿童的低水准”[1](220),而没有真正的生长。教育把人与历史相脱离,只会完全扭曲对“文化的多样性”的认识,也不会有“高于历史的力量”的自由与创造。[1](222)“人没有本性,只有一部历史。”[1](225)教育把人与传统相隔离,他们会迷失在在自然的“遗传”与文化的传统之间。“每个人都被镶嵌于某种传统中。正是由于这一点,一个人能够将比他能由自己来获得的更多、更高级的文化财富成为他自己的东西。”[1](230)尽管社会、历史、传统的现实对人有一定的制约性,但都只具有制约因素的力量而没有决定因素的力量。教育所具有的制约性,也只是对人的发展提供的现实与具体的条件,但更重要的是以其自身的自主性,不断地通过改变条件来创造人的自身。由此,人也才能真正认识到学习、教育、知识在自身发展中的深层意义。

其三,基于个体的生命历程。教育还应基于个体的发展过程。“针对类的‘人’所说的东西也适用于个体的人。”[1](6)教育若只看到群体的“人”而没有个体的人,是不可能实现教育的意义和价值的。否则常常出现集体意识消减个体意识与自我责任的尴尬,并最终导致对人的属性的扭曲。“个体的人在为他的完美的存在而斗争的过程中,不能只限于做一个他的物种的代表。”[1](202)教育只有基于个体生命发展,才能使得“每个个体首先必须长入到这种文化中去,必须通过学习而与这种文化同化”[1](182),才能实现对人的塑造。

[1] [德]米夏埃尔·兰德曼.哲学人类学[M].上海译文出版社,1988.

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1673-0429(2010)04-0079-04

2010—04—09

伍雪辉(1980—),女,重庆师范大学教育科学学院讲师,华中师范大学博士生,主要研究方向为课程原理。