小学数学课堂动态生成策略

■武汉市东西湖区吴家山第三小学易艳玲

小学数学课堂动态生成策略

■武汉市东西湖区吴家山第三小学易艳玲

课堂教学过程是师生、生生有效互动、动态生成的过程，自然会产生许多的学习信息与教学资源。叶澜教授在《重建课堂教学过程观》中指出：“学生在课堂活动中的状态，包括他们的学习兴趣、积极性、注意力、学习方法与思维方式、合作能力与质量、发表的意见、建议、观点，提出的问题与争论乃至错误的回答等等，无论是以言语，还是以行为、情绪方式的表达，都是教学过程中的生成性资源。”这就要求教师学会观察、学会倾听、随时捕捉生成出来的有价值的资源，进行生成性教学。

生成性资源从能否调控上可分为可预估的生成和意料外的生成；从生成的主体可分成学生生成和教师生成；从效度上分为有效生成和无效生成。

课堂上生成资源具有不确定性，其价值是不同的，有的能有效促进学生的发展，而有的则会阻碍学生的发展。课堂教学必须完成一定的教学任务，要达到课堂教学的目标，要让学生掌握相应的知识、技能、方法，促进学生情感、态度和价值观的发展。有些生成能够实现这些目标，就是有效生成，反之，就是无效生成。这需要教师进行及时准确的价值判断，适当取舍。下面我结合自身教学实践谈一谈小学数学课堂动态生成的有效策略。

一、变“错”为宝

心理学家盖耶说得好：“谁不考虑尝试错误，不允许学生犯错误，就将错过最富有成效的学习时刻。”错误是发挥教学机智的绝佳机会，错误是开发课程资源的有效途径，错误是点燃智慧灵光的神奇火花。教师不妨让错误激起千层浪，让学生创造思维的火花得到更好的碰撞、绽放。

例如在二年级上册《角的初步认识》一课中，在学生初步感知了生活中的角后，教师拿出一个三角板，问：这个三角板上有角吗？有几个角？谁愿意上来指一指？生1上台指角。（只指出了三角板上突出的三个点）

师：同意吗？

生齐说：同意。

师：老师明白了，同学们指的角原来是这样的。（用粉笔描出三个点）这是角吗？生看着这三个点，迟疑了，一时不能回答。这时老师追问：这是什么？

（有学生答：这是点）

师：对，这是个点，不是角，想一想角是什么样的呢？怎样才能把你看到的角完整地指出来呢？（生2上台再指角）

师：老师发现了，同学们指角的时候不光指了这个点，还指了两条直直的线。想看看老师是怎样指角的吗？（示范指角）你们能像老师这样指角吗？咱们一起指课本右上方的角。

从刚才的教学片断中我们可以看出学生对角的认识有一定生活感知，却又不够科学。学生按自己的生活经验指认角时往往指的是物体上突出的点，这是学生在生活中对角的理解。教学中教师因势利导抓住学生理解“角”的不准确性，描出学生所指的角——实际上是一个点，让学生产生认知冲突。怎样才能把自己理解的角指出来呢？这一具有挑战性的问题，激发了学生的探究欲望，同时也很自然地把学生在生活中认识的角过渡到数学的角，为学生形成角的概念打下扎实的基础。

二、善抓“亮”点

在新课程理念下，课堂所体现出的亮点不再是教师课前设计的教学计划完成情况，而是教师在倾听、捕捉学生个性化思维价值，在师生交往、积极互动、共同发展的过程中成为生成性的认知达成。

如在画角环节中，在学生独立画角时，教师巡视发现有些聪明的学生不是简单地模仿黑板上的角，一条边平平的，另一条边向右斜，开口向右的角，而是画出了一些开口向左、向上、向下的角，这是学生自己个性化思维的表现。这时教师可及时通过实物展台展示这些学生不同的作品，让不同思维层次的学生之间自身互相启发，用“你会画这样的角吗？请在本子上再画一个和你刚才开口方向不一样的角。”让学生二次画角。通过这前后二次画角，学生获得的不仅仅是个体经验，还有集体的智慧。并且学生抛弃了角的一些非本质特征，而对角的本质特征——“一个顶点，两条边”的感悟会更深刻。

三、点化纠偏

当课堂进行到一定的时候，学生在课堂中的生成可能会和教师课前的预设发生偏差。这时教师应根据学生的具体情况，有时甚至可以果断地放弃自己课前的预设，满足学生的学习欲望，进行创造性的生成。课堂上，来自于学生的信息与教材学习内容有的紧密相关，有的间接相连。教师对此要准确判断，采取不同措施，或直接引用，或果断放弃，更多的是要巧妙点化，使之与学习内容对接，帮助学生掌握知识与技能。

如在教学“面积和面积单位”时，让学生比较两个长、宽各不相同的长方形的面积大小，学生们发现通过观察法、重叠法都无法直接比较出它们的大小。那有什么好办法呢？在试教时有的学生说：拿剪刀剪，再去拼摆，又有的学生说：拿尺量。根据前面的学习经验，拿剪刀剪、用尺量这是许多学生很自然会有的想法，可是让学生按这样的思路答下去可能就偏离了课的轨道，纠缠于这两种思路还会浪费不少的时间。因为这节课的目的就是借助其它的图形去摆，从而体会统一面积单位的必要性。

其实面对这种情况，教师不用马上作答，而可以引导学生展开讨论、辨析。对于提出拿剪刀剪的学生，教师可以果断说：不能破坏图形的大小。对于提出用尺量的学生则可以巧妙点化。首先让学生说你用尺量出的是什么？学生经过思索回答说是边长和周长，教师紧接着再问量出的是面积吗？哪里才是这个图形的面积呢？学生恍然大悟这四条边围成的平面的大小才是面积。教师这样的处理不仅区别了周长和面积，而且在辨析中，进一步反扣了概念，明确了面积的含义。

充分展开学生的思维过程，既有助于学生纠正偏差，深化对知识的理解和掌握，又有助于拓宽学生的思维空间，培养思维的灵活性和创造性。这样的教学，也才更有针对性和实效性。

责任编辑 王爱民