基层学校课题研究的问题与分析

■武汉市教育科学研究院张楚强

基层学校课题研究的问题与分析

■武汉市教育科学研究院张楚强

当前，基层学校课题研究工作取得了很多成效，但仍然存在较严重的浮躁和泡沫现象，影响了基层教师的科研积极性、创造性，浪费了宝贵的科研资源，损害了科研工作的形象，对正在全力推进的课程改革十分有害。作为教科研工作者，要改变这种状况，必须先了解问题之所在，并想方设法采取适当措施予以整改、完善，以促进基层学校课题研究工作的顺利开展，提高基层学校课题研究人员的科研水平。

1．立项问题。有统计显示：从“八五”规划到“十五”规划，许多省、市立项课题的结题率不及半数。一些中小学、幼儿园立了项就万事大吉，没有开展实质性的研究，放了“空炮”。此外，部分领导、校长过于注重立项层次，言必称全国级、省部级课题，立上重点项就高兴，而对一般项目、规划课题不“感冒”，或放弃研究或马马虎虎应付了事。还有一些学校热衷于“跑项目”，有的一所百余人的学校居然同期承担了三四项上级课题，既没有足够的资金支持，又缺乏足够的懂研究的人手，结果顾此失彼，无法按时完成研究任务。

2．选题问题。最突出的问题是部分学校的研究主题和内容过于宽大或过于窄小。主题过大，学校占有的（或获取的）资料不足，又缺少高层次研究人员，往往无法继续而有头无尾；内容过于宽泛，研究的集中度不高，常使问题研究无法深入透彻。如某所小学申报了课题“基础教育创新发展的理论与实践研究”，课题涉及到幼儿园、小学、初中和高中四个学段，还有城市学校与农村学校的差别，东部地区学校与西部地区学校的不同……要收集到如此庞杂的研究资料其困难可想而知，一所小学显然无法胜任这样的大课题。反之，主题过窄、研究内容及范围太微观也不成，如“小学语文阅读教学研究”、“初中生英语听力培养研究”等，所研究的问题虽有一定现实性，但纯属单一学科内的教研问题，作为校本课题尚可，但要在省、市级科研机构立项就有难度了。其次是选题的现实性不强，远离了当前教育教学关注的重难点、热点或共性问题，如“中国古典诗词格律教学研究”远不如“中小学教师压力表现及舒缓对策研究”新颖、有现实意义。第三，研究问题的突破性不大，甚至可能是重复性研究，如“中小学德育工作的现状调查与对策研究”、“课堂教学中的分层教学研究”等，已有大量的研究成果，创新的难度很大。第四，把《课题指南》当课题的名称，如“教师发展研究”、“职业教育办学模式创新研究”是教育部门、科研机构所提供的选题方向、研究领域，并非要研究的具体课题。此外，有些问题虽然重要，但条件不成熟或者说基层学校无法实施研究，如“基础教育的科学发展研究”，理论性太强，中小学教师很难胜任。所以，选题要慎重，不能无视教育工作所具有的长期性、复杂性、特殊性等特点盲目选择而使研究的结果差强人意。

3．课题界定问题。对课题进行科学界定能使研究方向清晰、目标明确、内容相对集中，这是研究工作的重中之重。然而，基层教师在主题界定上有四个突出问题：一是对课题界定的重要性认识不到位，认为只要取得实效，课题界定不界定无关紧要，因而忽视课题界定工作；二是部分研究者不能准确表述所要研究的问题，许多研究方案（或研究报告）内容过半，还是含糊其辞，看不出研究目标和内容，不明白其到底要解决什么问题和打算怎样去解决。三是课题名称与研究目标、内容、成果不匹配，甚至相反，如“高中研究性学习课程实施对策研究”，其研究目标及内容却是“为了体现办学特色而编写校本教材”。四是主题界定问题，包括核心概念内涵与外延的阐释。一些课题报告不直截了当地界定主题内涵，而是云山雾罩，让人不明所以；有些研究报告回避核心概念，关键词的含意、主题不明确，研究者的思想观点在不断变化、游走；还有一些研究报告仅罗列了一堆概念和观点。一般说来，课题研究可能有两次课题界定，首次界定在开题时，是将原生性问题恰当地转化、提炼成课题，基于研究者的经验，通过学习思考和文献检索，对观察到的一些现象的真相、原因作某种假定、猜想，使研究进入“清晰、具体、可操作”的状态；其次是结题前，基于研究所收集到的数据、事实等信息，对其进行加工处理、科学提炼，研究者从感性上升到理性形成科学结论（观点）。课题的界定，能体现课题成员的认识深度和钻研精神，反映了研究者的思维能力和表达能力。

4．方法问题。“方法决定成败”，由于许多基层教师没有进行教育科研知识和方法的系统学习培训，以致对常用的科研方法的适用范围、对象、条件、操作规程等一知半解，即使“临阵磨枪”，免强应付，但碰上独立开展课题研究时，其方法的选择和使用仍然是破绽百出。如行动研究没有行动的“路线图”，想当然地行动；问卷调查的题目有明显的倾向性；比较研究前后对比的对象是不同的群体；一些教师把学校教育教学研讨活动当成课题研究行动。有的课题仅用一种方法包打天下，当前普遍存在的现象是“行动研究法满天飞”，不管什么课题都用了“行动研究”。此外，一些基层教师习惯于质性研究，研究报告尽是“描述性的”，通过假想和推测得出结论，这种科研方法显然是不可取不科学的。教育活动非常复杂，影响因素是多方面、多层次的，效果的显现不明显且滞后，自变量与因变量很难把握，原因与结果难以一一对应，因此有些研究者比较推崇在教育科研中使用质性研究方法，避免寻找各因子的逻辑关系，只对现象进行解释说明。但这类方法有“先天性缺陷”，其研究过程及资料缺乏科学性，研究结论逻辑性不足，难以令人信服。高质量的研究成果需要量化研究来支撑，即通过有效干预、科学测量和系统分析、比较、推理得出可信的、合理的科学结论。当然，任何一种研究方法都有误差与局限性，不过一种方法的局限性可以被另一种方法的优势所抵偿，如果采取多种方法联合展开研究，就能使整个研究的效度与信度大大加强。因此，我们倡导中小学的课题研究采用多种方法分进合击，从多途径获取研究所需的资料信息，再进行有效加工提炼，这样做，我们的课题质量和研究能力就一定能获得明显提高。

5．过程问题。“开题热热闹闹，过程冷冷清清，结题草草了事”，这是对某些课题研究很形象的概括。有些学校确实如此：笼统而粗糙地搞了一次问卷调查，再请一位专家学者在学校讲一次报告（内容可能与课题关系不大），课题组开几次会，然后就写出了“研究报告”，实在不行就请高手代笔。这是假过程，假研究，这样的课题也许会“结题”，但研究者不会留下什么记忆，也培养不了任何素质、能力。什么是真过程、真研究？简单地说，就是研究成员运用一定方法、在规定时间、针对某个内容获取研究计划所需的信息资料并对其加工处理，提炼出有效结论的全部安排、行动，包括选题、查阅资料、设计方案和实施研究方法（如观察、问卷、实验等）搜集所需要的各种数据、事实及其变化，并对这些信息资料进行鉴别、分类、统计、分析、综合等系列活动、系统思考，也包括为研究而开展的学习、培训、研讨、交流……。每个活动与思考都紧紧围绕研究需要而展开，严谨严密，具有逻辑化、系统性特点。在这一过程中，研究成员创造性地实施研究，根据实际情况及时调整研究思路，甚至于重新设计研究方案、内容；这一过程，理论与实践互动，成员间不断地碰撞、交流、反思，历经研究的“折磨”，累积科研工作的经验、教训，形成研究素质和研究能力。

6．资料及加工问题。课题资料是研究工作的要件，是全体成员在研究过程中摘录的文献资料、收集到的种种信息和获取的数据事实等，是成果生发的根，没有真实、可靠的资料不能称其为科学研究，好资料多多亦善。然而，常常看到所谓的课题资料只是立项文件和课题组的几个会议记录，而观察了什么、调查了谁、文献检索的记录、采取了哪些研究行动及这些行动中获取的结果等资料则大多不见踪迹。有些课题组提供的资料看起来很多，但都是学校多年来积累的教研活动（如备课记录、课堂录像、听课笔记、教研会议等）、行政会议及德育活动等资料，并非是围绕研究目标和内容展开的调查、实验、研讨、测试、查询等行动过程及所获取的数据、事实及其变化；还有学校还把督导评估、评先评奖等资料拿来充数。一些学校的课题研究报告写得不错，但找不到一份佐证的过程性资料，缺乏令人信服的依据。总之资料加工与提炼问题非常突出，而资料及资料加工提炼事关研究成果质量高低，因此，必须提高基层教师的认识，督促他们认真积累资料，学会资料加工提炼的方法，为课题研究作好充分的准备。

7．行动问题。课题研究中常见的行动误区有：一、盲目行动。没有明确的研究目标，行动指向性不明。二、随意行动。虽有一定目标、内容，但偏离目标、内容而行动，目标内容与行动逻辑关系不清晰，想当然地做。三、假行动。研究方案上虽有行动，实际上并没有行动，而是伪造行动的内容、步骤和结果记载。四、无关的行动。把研究行动看成一个筐，什么都往里面装，如明明是德育研究课题，但资料显示的行动却是课堂教学或竞赛活动，明明是心理方面的研究项目，其论证材料却是学校升学率的高低。五、被动行动。为了应付开题、中期检查评估或结题鉴定而突击行动：如临时搞个调查、座谈，请个教授讲一场学术报告等，所有的活动都是散乱的，没有系统性和逻辑性。六、无研究的行动。为行动而行动，如有前测无后测，或有后测无前测，不能比对单方面数据，说服力有限。七、无效能的行动。行动多而杂，没有效能感。凡此种种，究其原因有二：首先是思想认识上出了问题，认为课题研究行动就是搞活动，有不少教师认为活动越多，研究就越深入，所以研究方案成了活动计划，研究报告是事实上的活动总结；其次是研究方式方法问题，很多都是用教研活动、德育活动等代替课题研究行动，混淆了两者的联系和区别，结果是行动不少却离题万里。

8．成果问题。不少中小学教师误以为课题研究就是编教材、教辅，出版几本书、发表几篇文章；也有的以为荣誉称号就是研究成果，许多研究报告罗列出各方面的荣誉称号。素不知研究成果由课题性质和研究者不同其形式是多种多样的，可以是物化的、知识性的或资料性的。物化的成果有纸质如论文、报告、著作等，也有实物如光盘、软件、教具等；知识性成果有理论的、技能的和方法的；资料性成果有数据、图表、案例等。研究报告是课题成果的集中反映，但目前一些课题的研究报告与开题报告几乎没有区别——而事实上，两者的目的、内容、形式和作用完全不同，是不能相互替代的。开题报告是课题组为开展研究工作而预设的研究计划，但研究报告则是课题组报告研究工作情况及所取得的成果、成效及成果的分析说明。一些研究报告词藻华丽，为追求对仗忽视报告内容的客观性、科学性；有些研究报告时髦字眼多、口号语多，内容空泛，没有真材实料，缺少生动而鲜活的事例、个案；还有些研究报告看起来很有丰富，但写的却尽是“正确的废话”；最为普遍的研究报告，是把“模式、策略、方法”当成成果。虽然基层学校的课题大多属于应用研究，基于学校现实问题的解决而重视技术层面无可厚非，但只有“怎样做”，不问“是什么、为什么”，浅尝辄止，缺乏思考的深度与精细，所提的策略、建议只是就事论事，就无法从根本上解决问题，因此，科学的研究不仅对“所研究的问题”提出“怎样做”，更要弄清“是什么”、“为什么”、“将要怎样发展”，并类推其他。科学的研究结果应在知识和方法上实现“增值”，不能停留在经验总结上，要追本穷源，明确相关概念、原理的内涵及其逻辑关系，探究规律性的东西，这样才能真正起到指导教育教学，提高其质量的作用。

9．专家问题。基层教师的教育教学实践经验非常丰富，但理论方面比较薄弱，尤其是教育学、心理学、行为科学、学习理论等新理论、新技术了解甚少，因此，在课题研究中常常需要学者专家的理论和智力支援，这本是双赢的好事，但一些学校却把学术指导与具体研究混淆了，本应由自己做的工作却由专家代替——研究方案由专家来设计，研究行动由专家来安排和具体实施，过程资料由家获取，开题报告和结题报告都是专家捉刀……研究者成了旁观者。试问这种研究即使出了成果，获了大奖，学校教师能有收获吗？他们的科研素质与研究能力能提高吗？科研过程中，给课题研究聘请学术顾问（指导专家）是必要的，但他们的重要作用应体现在理论上指导、关键环节上点拨、思路上启发方面，专家的作用是为研究提供学术咨询服务，当发现研究工作出现偏差时，提醒课题组学习、研讨以自行纠偏，即专家的作用是“指路”而非“带路”。研究的主人始终应该是课题组全体成员，方案的设计与实施、方法的选用与行动、资料信息的收集与加工、成果的生成与文本撰写等都必须由课题组成员分工协作完成。没有教师们的扎实行动，就不是真研究；没有他们的思考、碰撞、交流和被问题的“折磨”，就不可能有研究者素质和能力的提升。

其他还有文献检索、理论研究与成果应用等问题。这些问题，严重阻碍中小学课题研究的深入开展，不利于基层教师科研意识和研究能力的培养，抑制了科研先导作用。导致这些问题的原因是多方面的，主要有：

1．思想认识问题。当前，人们对课题研究存在一些错误认识，有人完全否认课题研究的作用，也有人过分夸大课题研究的作用；有些人太过“重视”以至故弄玄虚，也有人被动应付由专家“牵着鼻子”代研究；有人把课题研究当成工作负担而将其归类于不务正业，也有人把课题研究当作追名逐利的跳板，甚至出现了课题研究无用论、标签论、花瓶论、包装论等种种奇谈怪论。凡此种种思想认识，导致了一些学校忽视课题研究在教改课改中的发动机、助推器功能，没有认识到课题研究在教师、校长各自专业化发展中的催化剂、孵化器作用，忽视了科研是教育决策和管理实现科学化、民主化的前提条件，没有认识到科研是教育事业（学校）可持续发展、学校特色品牌建设的支撑和系统运转的动力。

2．课题管理问题。首先是多头立项，各自为政。许多部门、机构、学（协）会和报刊杂志社、出版社等都搞课题立项，且动不动就冠以“国家课题”之名，一些课题组以“全国”、省部级重大课题名义大搞“子课题、孙子课题”的立项和评审实验学校，鱼目混珠，还有个别单位假借课题立项、实验校评审之名，行收费、敛财之实。其次是缺乏有效管理，一些立项机构没有科研项目管理制度（或者说从未按规程进行课题管理），不开展学术活动，不进行课题指导、培训，没有过程检查、监督，完全放任自流，任其自生自灭。三是一些课题负责人缺乏责任心。他们平时忙于其他事务，没有沉下心做研究，一旦时间不多要结题了，只好七拼八凑，抄抄捡捡，草草了事。四是个别立项机构唯利是图，疏于监管。他们只顾收钱，不管做没做研究、有没有成果或成效，交了钱就发证，使得一些资料不全、方法失当、质量低下的课题结了题，一些过程不实、弄虚作假的课题居然获了奖，这些现状，包括课题评审、成果鉴定等环节中的腐败问题严重污损了教育科研的形象和信誉，需要我们高度关注并采取有效措施去予以扼制。

3．方法能力问题。基层学校开展课题研究，光有热情是不够的，做课题最基本的前提有两条：一要选好有研究价值的问题，二要熟悉科研的基本理论与方法。然而，中小学教师日常工作是教育教学，问题意识比较缺乏，科研信息较为闭塞，筛选问题和判断问题价值的能力不强，对新问题和有价值的问题不敏锐，更重要的是他们较少独立进行科研工作，不熟悉课题研究的程序和方法，有了课题（项目）却遭遇科研理论与方法上的“瓶颈”，因此对研究工作有恐惧心理。与此同时，许多科研机构因为人员与经费等原因，在选题指导、方法培训和过程监管等方面的工作不到位，不能及时排解课题承担学校自身难以解决的特殊困难，致使一些科研新手或放弃研究，或偏离方向臆造结论，或完全依靠专家学者做研究。

4.评审评价问题。JamesHarrington指出：评价是关键，如果不评价，就不能控制；如果不能控制，就不能管理；如果不能管理，就不能提高。评价具有鲜明的导向、激励、监督、检查、鉴定等功能，对科研过程和结果的评价直接影响人们的科研态度和价值取向。基层学校及教师极为重视课题立项、结题评审、成果鉴定和科研评奖，认为科研评审、评定是对其学术生命力的评价。然而与之相反，某些科研管理单位、学（协）会的课题管理随意、散漫，课题评审、成果评奖走过场，在人情和关系的裹挟下，导致学术腐败，让那些没有学术含金量的所谓课题也能堂而皇之得大奖，严重伤害了广大教师的科研信心，甚至误导了基层学校课题研究工作。此外，课题评审评价中的两头热中间冷、重文本轻应用，对成果重“厚度”轻“深度”等错误倾向也深深影响了基层教师的课题研究。

5．五是科研定位问题。要搞清楚科研定位的问题，首先要明确基层学校开展课题研究的目的是什么。只有明确了目的，才能准确定位，避免出现研究定位过高而无从下手、无法实现的现象，或定位过低，研究失去现实意义的状况。其实基层学校开展课题研究的主要目的是学习并掌握先进教育理论和研究方法，熟悉并科学运用教育规律，持续研究和改进教育教学实践状态以提高其质量，所以，基层学校的课题研究不是指向新规律的发现、新技术的创造，而是以解决自身现实问题为主攻方向，以实证研究为主要方法，通过学习、研讨，深化对教育本质、过程、规律的认识，实现教师的教育理论水平、实践能力和教育教学质量的提高，最终形成教育的、教学的、技术的、研究的和学习的几方面合一的“幸福职业生活”方式。

责任编辑 廖林