新课程理念下高师教师专业化发展探究

梅松竹，冷 平

(淮北师范大学 数学与科学学院,安徽 淮北 235000)

当前，我国基础教育新课程改革正进行得如火如荼，中学教师的教育理念、教学策略和教学方法都得到充分的发展.然而，以培养中小学师资为目标的高等师范学校的教师却面临着专业化发展的困境.因此，在新课程理念下如何转变高师教师观念，提升专业能力，促进其专业化发展将是新课程改革成败的关键之一.

1 高师教师专业化发展内涵

教师作为一种专门职业，其发展是一个专业化的过程，是社会发展、职业分化的自然结果和必然要求.一般认为，教师专业化包含两层含义:教师职业成为专门职业并获得应有的专业地位的过程以及教师成为专业人士的过程[1].1994年我国开始实施的《教师法》规定:“教师是履行教育教学职责的专业人员”，第一次从法律角度确认了教师的专业地位.2000年，我国出版的第一部职业分类权威著作——《中华人民共和国职业分类大典》，首次将教师归于“专业技术人员”一类.

高等师范院校(简称高师)的教师作为一个特定的群体，担负着教书育人，培养中小学师资的重任，同时也担负着科学研究和服务地方经济发展的重任，其专业化发展必然是在教育、科研和实践中的成长和完善.高师教师专业化的内涵可概括为:教师角色定位、职业道德水准建设、人格完善、心理健康发展、高深且能持续发展的专业知识、教学与科研能力及社会服务功能.

2 高师教师专业化发展现状

伴随着高师院校教师队伍成份多元化趋势，教师年龄结构年轻化趋势，及人才高学历化趋势，高师教师的专业化发展问题与矛盾愈加突出，主要表现为以下几个方面:

第一，教师角色失败与职业倦怠.中国人民大学公共管理学院与人力资源研究所曾对8699名大中专教师进行“中国教师职业压力和心理健康调查”研究，发现近90%的教师对工作不满意，30%的教师存在严重的职业倦怠.职业心理与职业道德意识低下，职业理想短浅的现状令人堪忧.

第二，自我发展意识淡薄，专业态度游离，动机模糊或过于功利化.部分高师教师缺乏自我发展的压力与动力，满足于“教书匠”式的简单、重复劳动，对自己所从事的专业持漠然与敷衍的态度，缺少长期的职业规划和创新与发展的欲望，或者其专业化发展动机往往带有明显的功利化色彩，直指名与利.此外，作为知识分子的特征正在失落，缺乏社会关注[2].教师的道德修养与学术形象正在逐渐地丧失与异化.

第三，教育信念落后与专业能力短缺.不能与最前沿的教育思想接轨，也滞后于基础教育新课程改革理念.专业面狭窄，仅局限于所教授或研究的狭小领域，难以与其他领域(诸如人文、社科、历史、自然等)融会贯通，特别是实践性和操作性的能力缺乏.当今社会呼唤高素质、勇于创新的复合型人才.许多高师教师的课堂缺乏活力与艺术的主要原因是知识结构的松散与片面，知识层次的肤浅与老化以及教育理念的陈旧与滞后，甚至对当前的基础教育新课程改革无动于衷.

第四，教学与科研能力薄弱.我国高校教师的准入制度造成许多教师教学能力不足，而且交往能力、协作能力、管理能力、科研能力和拓展能力也较弱.由于受到高校扩招的影响，近年来许多高校也大幅度地招兵买马，许多综合院校甚至是工科院校的毕业生走上高师的讲台.由于缺乏系统、科学的师范技能训练，造成他们教学方式单一，教学策略匮乏，教学效率低下，而且教研与科研能力比较薄弱，难以取得实质性与创新性的成果.因此，严格的教师资格选拔准入制度，从学历到能力的强化是高师院校必须关注的[3].

第五，专业化发展的环境不够理想.教师专业化发展未得到应有的重视，专业自主无法真正贯彻，专业弃守现象时有发生.正如钟启泉所言，“工程化”、“消闲化”、“行政化”和“技术化”驱动了“专业化”的发展[4].“工程化”的治校策略无非是强化了行政监管力度，但同时也一定是限制了教师专业自主空间，甚至剥夺了教师研修的自主权.“消闲化”的趋势则剥夺了教师“专业对话”的机会，以“消闲文化”取而代之.“行政化”的管理方式则会加剧教育的表里不一，激发教师的不满情绪.“技术化”的倾向则催生了重技能、轻理论的局面.这些使得高师教师专业化发展的环境更加严峻.

第六，专业化发展体系尚不完善.职前、职中和职后培训缺乏整合，培训制度不健全，效果不明显.许多高校由于师资紧缺，财力有限，往往对于教师的在职培训不够重视，限制甚至抵触教师的研修，因为担心人才的流失和财力损失，故而制定出许多非人性化的研修制度和培训方案，极大地挫伤了教师的专业情感，更阻碍了教师的专业化发展.高师院校要强化危机意识和责任意识，建立健全教师继续教育体制，将学校发展与教师个体发展统一起来[5].

3 新课改对高师教师专业化发展的影响

随着我国新一轮课程改革的不断深入，人们越来越发现教师素质是制约新课程改革的瓶颈.因而，高师教师专业化发展如何体现新课程理念，已经成为教师教育急需系统、深入探讨的时代性课题.新课改对高师教师的专业化发展的影响可归结为以下几个方面:

第一，教育理念和教育思想的主动更新，教师主体性的觉醒[6].新课改所倡导的创新、可持续发展的教育理念及合作学习、探究学习、自主学习的教育思想无时无刻不在冲击着高师教师的专业化发展思想，同时也在呼唤教师的主体性觉醒.

第二，教师素质综合化，宽广的专业知识背景和专业能力，创新的教学技能.高师教师的专业素养与教学技能对于师范生的专业知识结构与能力形成起到至关重要的作用，从而影响中学教师的专业发展.反之，新课改对中学教师的新的要求也激励着高师教师对于自身素质、专业素养及教学方法、教学技能的改革.

第三，学术视野拓广，紧密联系前沿研究.加强与教育强国的交流与沟通，关注教育的前沿问题与热点话题，加深学术研究，凸显学术价值.

第四，教学内容和教学方式的更新，合理使用现代教育技术手段，发展双语教学.新课程改革中增加了数学史、布尔代数、球面几何、统筹法、风险决策等知识，要求高师教师及时地补充和完善.善用多媒体进行教学，利用网络资源和多渠道的信息平台进行资源共享与扩充也是高师教师专业发展的必备技能.另外，双语教学也是加强国际交流与合作，有效发展学生语言能力的一种重要方式.

第五，体制创新与制度改革.建立和健全开放灵活的培训体制，以及适合教师个性发展的人性化制度.

4 高师教师专业化发展的策略与途径

在新课改和素质教育的推动下，高师教师专业化发展正从基础性培训和学历补偿教育逐步转变为着眼于逐步更新知识、全面提高教师素质的继续教育[7].具体策略如下:

(1)提升高师院校人才理念.制定学校发展规划，改变以高学历人才引进和管理为主的用人理念，改进在职教师专业发展模式，提升学校办学品位，积极发展学校文化，进行资源有效管理，实施发展性教师评价，构建共同发展平台.坚持以人为本，以促进教师专业化发展为目标取向，实现教师个人发展与学校发展的双赢.

(2)优化专业发展环境.研究高师教师素质的核心要素，工作效能因素及教师发展策略.运用绩效管理制度，弥补高校教师资格认证标准偏低的先天不足[8].建立一套完善的高师教师技能发展体系，给予教师更多的专业自主和专业自律.

(3)促进学术专业与教学专业双向发展.谋求“师范性”和“学术性”的兼顾，改革高师学术评价制度，将教学评价与晋升制度紧密联系起来[9].强化非师范毕业的高师教师的技能训练，加强与新课改的整合，提高其信息技术和外语交流能力.

(4)建立三级培训格局.设立高校师资培训交流中心，发挥“师资培训、组织协调、研究咨询、交流信息”的职能[10].1999年，为应对高校扩招对师资的压力，教育部印发了《关于新时期加强高等师范学校教师队伍建设的意见》，强调通过强化教师培训来提高教师队伍的素质.另外，还要充分发挥高师院校的资源优势，积极进行校内培训，促进教师之间的相互学习和研讨，建立以学校为基础，全体教师共同参与、合作互助的学习团体，营造轻松、和谐的专业化发展氛围，从而形成一个国家、地方、学校三位一体的三级培训格局.

(5)在职研修制度化.建立定期轮流培训长效机制，稳定制度保障和经费支持[11].鼓励并支持年轻教师有计划、有序地读博深造或出国访学进修，建立教师专业发展激励机制，对教师的专业发展成绩做出明确的奖励，从而缓解专业发展过程中投入过大与收益偏小的矛盾局面，并调动教师专业发展的积极性和主动性.另外，还可以借鉴国外的带薪学术休假制度，促进国际视野下的更广泛的学术交流和合作研究.

(6)培养个体教育观念.使高师教师具有积极的职业心态和专业自主意识, 为其专业自主发展提供政策环境和组织文化环境的支持[12].自我发展的需要和意识才是教师专业化发展的内在动力，高师教师必须要认识到其教学与科研的复杂性与不可替代性，从而树立作为专业人员的信心，并建立可持续发展与终身学习的专业化发展思想.

(7)建设网络交流平台.利用网络交流平台吸取最新理论研究成果和经验，借鉴国外最先进的教师专业化发展评价手段和技术，并与中学建立良好沟通和协作，促进高校之间的合作与交流.

参考文献：

[1]吴永军.我国教师专业化研究:成绩、局限、展望[J].课程.教材.教法,2007(10):65.

[2]蒲阳.教师知识分子特征的失落与复归[J].教育发展研究,2010(6):18.

[3]孟中媛.高校教师专业化发展的国际比较与思考[J].教育探索,2007(3):121.

[4]钟启泉.“教师专业化”的误区及其批判[J].教育发展研究,2003(4):119-123.

[5]蒋立杰,李双进,雷彦广.论高校教师的继续教育与专业化发展[J].河北师范大学学报,2010,12(1):94

[6]刘凯.教师主体性的觉醒:教师专业化发展的内在因素[J].当代教育科学,2009,(21):28.

[7]罗承.高师教师专业化发展的途径探究[J].教育与职业,2007,9(27):55.

[8]张春瀛,等.基于教师专业化的高校绩效系统优化研究[J].中国高教研究,2005(11):74.

[9]刘桂莲.教学学术:高校教师专业化的重要视角[J]教育研究与实验,2009(4):42.

[10]谢安邦,周巧玲.提升大学教师的专业化发展水平[J].中国高教研究,2007(5):72.

[11]刘恩允,韩延明.大学教师专业化的内涵、问题与对策[J].教育发展研究,2007,6(A):57.

[12]郭元婕.实现教师专业自主发展的路径探讨[J].中国教育学刊,2006(12):62-63.