高中地理实验教科书中概念表述的研究举隅

上海市北郊高级中学 （200081） 李梅

高中地理实验教科书中概念表述的研究举隅

上海市北郊高级中学 （200081） 李梅

地理概念若仅靠知识间的逻辑关系表述，就会使地理概念空泛、形式单一，成为抽象教条的罗列，学生学习概念时就会缺乏生活的体验性、真实性、具体性，只有记忆文化而缺失思维文化。教材在编写概念时，在注重知识构建的同时，要注意概念呈现的情境性、生活性与社会性，赋予概念生动的意义。

本文以人教版教科书（樊杰主编．高中地理实验教科书．人民教育出版社）、湘教版教科书（朱翔等主编．高中地理实验教科书．湖南教育出版社）、中图版教科书（王民主编．高中地理实验教科书．中国地图出版社）、鲁教版教科书（王建等主编．高中地理实验教科书．山东教育出版社）中四个地理概念为例（下文分别简称：人教版、湘教版、中图版、鲁教版），分别对其表述进行比较分析。

一、分析地理概念表述的几个维度

《普通高中地理课程标准（实验）》内容标准（下文简称内容标准）对不同地理概念有不同层次要求：有些仅要求了解含义，有些要求能结合图像运用概念阐释说明，有些则要求在理解概念的基础上解决实际问题。另外，对不同学生对同一概念的掌握程度也有不同要求——大部分学生达到基本层次，有余力的学生可进行更高层次的学习。为分析不同版本的实验教科书是如何表述课标中同一地理概念的，以及为研究如何完善地理概念的表述，现拟出下表:

教科书概念表述指标分析表

有具体的社会情境讨论解决生活中的问题语言生活化、自然亲切一级指标符合度（相关二级指标分数的算术平均数）概念表述完善度（一级指标符合度的平均数）与社会生活的关联性

二、四套教材的概念表述举隅及比较分析

笔者选取自然、人文和地理信息系统中“低压”“人口合理容量”“区域”“数字地球”四个有典型性的概念，运用“教科书概念表述指标分析表”比较分析四套教材的概念表述。

1．“低压”概念表述均注重“科学性”， 可借鉴鲁教版区别易混淆术语。

内容标准地理1要求“运用简易天气图，简要分析锋面、低压、高压等天气系统的特点。”教科书中不一定给出低压的定义，不强求表述概念外延，但要表述概念本质，以便学习天气图、分析天气变化现象。“低压”基本特征包括：（1）中心气压低；（2）水平气流从四周流向中心；（3）北半球逆时针，南半球顺时针；（4）出现阴雨天气。人教版和中图版较全面表述“低压”概念的基本特征；湘教版除表述了“低压”概念的3个基本特征，还增加了“等压线闭合”“作用力”等两个延伸知识点；鲁教版仅表述了2个基本特征。当然，是否全面涉及概念的基本属性不能作为衡量概念表述是否具有科学性的唯一标准，科学性也不是教材概念表述是否完善的唯一指标。还需分析概念表述的其它维度，依据“概念表述指标分析表”分析可知：四套教材对“低压”概念的表述基本满足课标要求，表述完善度差距不大。四套教材“低压”概念表述注重“科学性”；科学表述的具体特点各不相同。

（1）人教版单纯地定义“气旋是中心气压低、四周气压高的大气水平涡旋。”，以气旋为主语。气旋的形成的过程从低空到高空阐述，条理清晰、有空间感。在“全面阐述事物的本质属性”，“术语明晰、不与其他名词混淆”，“选词恰切、语句简洁，没有歧义”上较其他教材更突出。

（2）湘教版优点和缺点都最明显。优点:运用比喻，低压气流流向的抽象特点表述为：“气流自外围流向中心作逆时针旋转。这种运动形式很像江河中的旋涡，故称之为气旋。”，和学生日常经验中熟知的江河水流向“模拟”，比喻句中“像江河中的旋涡”语言形象生动。缺点：添加非基本特点的属性，如等压线闭合，气压梯度力、地转偏向力、摩擦力影响等，增加了概念的难度，低压、低气压、气旋等术语夹杂表述，干扰“低压”概念的学习。

（3）中图版与人教版相似，呈现了单纯的定义,都以“气旋”为主语：“如果某地形成低压，伴随着低压就会形成一个空气的旋涡，叫做气旋”，但在段首气旋的定义中出现“低压”字样，术语表述的清晰度上稍逊人教版（人教版表述为“中心气压低”避免混淆术语）。

（4）鲁教版与其他版本不同，鲁教版在介绍气旋之前，概括了气旋与低压等容易混淆的术语的差异：“气旋、反气旋是对天气系统气流状况的描述；低压、高压是对天气系统气压状况的描述”，运用了对比，值得借鉴。阐述原理后，分析生活中“夏秋季节，我国东南沿海地区经常出现的台风天气，就是热带气旋强烈发展的结果”等具体情况，“解决生活中的问题”也是其优点之一。但欠缺“术语明晰、不与其他名词混淆”，表现为：气旋/反气旋、低压/高压、气流/气压在同一段中罗列，术语呈现密度较大，使得学生刚接触这一较抽象概念时理解困难；没有用一句话简洁地概括气旋/低压的定义；阐述的基本特征的数量相对较少。

低压概念容易和“气旋”“反气旋”等概念混淆，是高中教材中较复杂的术语，故应偏重表述的“科学性”。建议教材在表述“低压”概念时增加表格的形式对比低压、高压概念，增加学生生活的实际例子，使科学概念具有体验性。

2．“人口合理容量”概念表述的内涵差别大，可从语言逻辑清晰度着手，展现概念本质。

内容标准地理2要求“说出环境承载力与人口合理容量的区别”，理解和分辨“环境承载力”概念。目的：树立人类持续发展的战略思想，要学生认识到环境对人类活动的支持能力有一个限度（或阈值），人类活动如果超越这一限度，就会造成种种环境问题；人类如果要走可持续发展道路，人类自身的发展就应该保持着人口合理数量。

人教版表述了此概念的3个基本特征：（1）保障现代人生活；（2）不妨碍未来人口生活质量；（3）最适宜的人口数量。湘教版表述此概念的特征为“有效和持续利用资源环境 ”“获得最大经济效益”，和此概念的基本特征一致。中图版表述的概念特征为“保障现代人生活”“持续供养”。三套教材所表述概念的基本特征不同，但都基本达到课标要求，而鲁教版没有直接切入主要概念的特征，而是额外表述了“环境人口容量”的特征，在达成概念的目的方面，较其他版本教材弱。

再依据“概念表述指标分析表”可发现：

人教版和鲁教版 “人口合理容量”概念的表述基本满足课标要求，湘教版和中图版对此概念的表述需改善。

人教版、中图版和湘教版的表述较注重“科学性”，鲁教版较注重“与社会生活的关联性”。具体分析如下：

（1）人教版语言生活化、亲切易懂。但出现“保证现代人生活幸福，同时又不降低未来人生存质量的前提下”与“保证现代人生活幸福，同时又不降低未来人生存质量的前提下”语句重复，需简化。

（2）中图版是四套教材中花费笔墨最大的，共用了355个字，湘教版仅用了51个字。中图版用语应更简洁、更概括。笔墨应该转移到如何体现“符合学生学习心理”和“与社会生活的关联性”。

（3）与其他版本相比，湘教版阐述概念的基本内容时的界定有所不同：“人口合理容量，则是指在有效和持续利用资源、环境并获得最大经济效益的情况下，一定地区所能容纳的人口数量。”概念表述没有从三个基本特点来阐述，而强调“可持续”利用以“获得最大经济效益”。但“获得最大经济效益”没有和“环境承载力”（“能容纳的最大人口数量”）的涵义区分开，造成概念不明晰。

（4）鲁教版没有涉及“人口合理容量”概念。在标题中“谋求人口合理容量”和“知识窗”标题“我国环境人口容量与人口合理容量”中有“人口合理容量”的字样。正文围绕“环境人口容量”的定义和影响因素阐述，内容表述烦琐，教材部分内容过于冗长，概念表述学术化倾向过于严重，文字虽多但脉络不清晰，没有提及“人口合理容量”的概念。内容游离于标题，学生看后很难把握核心内容。存在术语“人口合理容量”“环境人口容量”“合理的人口容量”表述混淆。

3．四套教材“区域”概念表述丰富多彩，运用数据、例子表述概念。

内容标准地理3要求“了解区域的含义”。会概括不同类型区域的共同特征，抽象出区域的本质属性，区分非本质属性。了解区域的含义主要为了进一步学习人类活动对区域环境的影响，不要求全面深入学习区域的概念。“区域”的基本特点包括；(1）划分指标；（2）度量尺度；（3）整体性、差异性和开放性的特征。四套教材均涉及了概念的三个知识点。

人教版和中图版的表述基本达标，鲁教版的“区域”概念表述较完善，虽然湘教版表述“区域”概念时“语言生活化、自然亲切”需改善，但总体而言，四个版本都列出了区域的定义和特征，且各有特色：

（1）人教版运用数据和例子说明区域的特征，如“区域内部的特定性质相对一致，如湿润区的多年平均降水量都在800毫米以上。”

（2）湘教版 “区域”的特点较全面，并一一配合例子。表述如下：“①区域具有一定的界限。这是进行区域划分、确定具有区域的基本依据。有的区域界线是明确的，例如国界、省界；有的区域界限是模糊的，例如气候区、植被区等。②区域内部表现出明显的相似性和连续性，区域之间则具有显著的差异性。③区域具有一定的优势、特色和功能。比如矿区的矿产资源优势，旅游区的自然景观和文化景观特色，中心商务区的商业和服务功能等。④区域之间是相互联系的，一个区域的发展变化会影响到周边和相关的地区。”若能运用生活化的语言讨论生活问题则更好。

（3）中图版语言简洁，“区域（region）指一定范围的地理空间，它具有一定的地理位置，是一个可度量的实体”。注意区分学生学习“区域”前的已有概念“地区”“地方”，通过“西北地区”“我们那个地方”等范例阐述何为“区域”概念的本质属性。相关文字如下：“区域有时与地区或地方同义，如‘西北地区’‘黄淮海地区’‘我们那个地方’等，实际上都是指某一个特定的区域。由此可见，区域的范围有大有小，级别有高有低。”而且在演绎表述法中增加了归纳表述法，利于培养学生两种推理思维。

（4）鲁教版与其他版本不同，先分析“甘肃省”区域个案，归纳出区域特征。

“甘肃省的年降水量、蒸发量等其它自然要素的对比关系，将甘肃省划分为四个不同的干湿区域，分别为湿润区、半湿润区、半干旱区、干旱区。

由此，我们可以归纳出：

区域（region）是指一定范围的地理空间，是人们在地理环境差异（例如，降水量分布不均）的基础上按一定的指标划分出来的。

其他版本主要运用演绎法，先讲概念特征再配合案例。鲁教版是归纳法：先讲案例，再引出概念。“区域”概念的形成过程是在大量实例的基础上概括总结出来的，鲁教版“区域”概念的表述值得借鉴。

4．“数字地球”概念表述大多简单清晰，可借鉴湘教版运用比喻使表述鲜活。

内容标准地理3指明“了解数字地球的含义”。“数字地球”虽然和“区域”概念一样只要求了解，但前者只是为了扩充学生的眼界，而后者是为了进一步深入学习做准备。故在表述时，前者内涵可简单明了，引用很多生动的例子，扩充概念的外延，使此概念鲜活；而后者则多费笔墨在内涵解释上，只要能把握概念的本质属性，不要求外延的拓展，保证在后续学习中概念清晰，促进问题的解决。

相对上述三个概念，“数字地球”的概念的表述，各个版本的完善度差距不大，其中人教版表述相对最好。

（1）人教版的表述与上述概念的表述有相似处：“术语明晰、不与其他名词混淆”“选词恰切、语句简洁，没有歧义”。原文如下：“地理信息技术为构建数字地球奠定了基础。数字地球是指数字化的地球，即把整个地球信息进行数字化后，由计算机网络来管理的技术系统。数字地球是将不同空间、时间的自然、人文的大量信息，按地理坐标，从区域到全球进行整合，并进行立体的、动态的显示，能为复杂的生产、研究活动提供实验条件和试验基地。”表述的“科学性”有余，考虑学生学习心理方面不足。

（2）湘教版对于了解的内容，对枯燥的具体技术用形象的语言“信息就在指尖上”代替，让学生对这一新鲜事物能留下鲜明的印象，较能激发学生兴趣。但段首用“信息化的地球”解释“数字地球”，用相近的描述解释概念，不能很好的消除学生对“数字地球”的不确定性，且后文中两个术语交替出现，术语有些混乱。

（3）相对其他版本，中图版“数字地球”内涵介绍全面细致，但语言相对呆板，学术性浓，不易激发学生阅读欲望，如“作为一个实体，区域包含自然、经济、社会方面的许多要素。一个区域内各要素之间有内在的、本质的联系”。没有“与社会生活有关联”的表述。

（4）鲁教版的表述基本没有歧义、语言较简洁，提及了与社会生活的联系：“应用领域小到人们日常的工作、生活、娱乐等，大到人类的生产与可持续发展。”基本满足了要求，但表述没有特色，需加强给学生印象和刺激。

三、教科书文字表述的原则及其对地理教师的启示

不同版本的教科书，表述概念的侧重不同。人教版四个概念的表述在“科学性”指标符合度值都是最高。湘教版常运用比喻、类比等生动的语言表述枯燥的概念，较“符合学生学习心理”。中图版表述也较注重“科学性”，常仅次于人教版；另外概念表述时三个维度的兼顾程度差别较大，有的概念偏重学生学习心理（“区域”的“学生学习心理”符合度最高），有的概念表述几乎忽略与生活的联系（“数字地球”和“人口合理容量”均没有“与社会生活关联”）。鲁教版四个概念的表述完善度的差别最大：“区域”表述兼顾了三个表述维度，较完善；而“数字地球”的表述则在三个方面都欠缺。

概念表述不应以教材版本为标准，应以概念的属性和课标的要求为表述出发点，综合考虑“符合学生学习心理”“科学性”“与社会生活有关联”三个表述维度。

1．“低压”概念是抽象的专业术语，是高中地理课程中较难理解的概念之一，且易与“高压”“气旋”等概念发生混淆，除表述“科学”外，需考虑学生学习心理，给出相关概念特点的对比表格，配合直观图像和生活中实际天气现象分析，以便较立体的呈现概念，帮助学生从理解到应用，完成学习概念的过程。

2．相对“低压”概念而言，人文地理中“人口合理容量”概念不需科学地严谨地表述其定义，能用简单的语言表述出课标要求“环境承载力”“人口合理容量”的差别，能明白两者最本质的差别即可，笔者认为人教版利用标题很浅显明了地进行了表达：“地球最多能容纳多少人？”“地球最适合容纳多少人？”另外教科书在表述此概念时应注重概念的外延，即通过生动的案例让学生明晓环境脆弱的严峻现实、知道保护环境刻不容缓，以达到了解此概念的最终目的。

3．“区域”概念和“人口合理容量”一样虽然也是人文地理当中的重要概念，不同的是“区域”是人文地理学的基本概念，是学习人文地理学的入门词汇，故需较全面表述“区域”基本特征，并结合实例加深学生理解。同时，理清学生的“前概念”，将“区域”与“地区”“地方”等概念区别表述，有效消除学生对“区域”误解，学会对区域的判断和较准确的运用。

4．“数字地球”概念的表述与上述三个概念不同，它是新兴的事物，只要求学生了解即可。配合多媒体的演示，用生动的语言表述，对概念的内涵和外延都不需做翔实阐述，只要求表述能使学生了解大致内容，激起学习兴趣。

地理教师在教授地理概念时，也可借鉴教科书中对概念的表述原则教授概念，不拘泥于一套教科书中的表述，而是按照课程标准的不同要求，综合分析各个版本教科书中的表述，根据学生的前概念、学习心理和概念的性质，采用灵活多样的教学方法，达到让学生“学会”地理概念、“会学”地理概念的目的。