国外高等教育教师教育者职业资质研究述评＊

李放放，蒋 柯

（1.西南财经大学 教学训练与评估中心，四川 成都611130；2.西南民族大学 社会学与心理学学院，四川 成都610041）

国外高等教育教师教育者职业资质研究述评＊

李放放1，蒋 柯2

（1.西南财经大学 教学训练与评估中心，四川 成都611130；2.西南民族大学 社会学与心理学学院，四川 成都610041）

国外教师教育者职业资质研究主要集中于三个方面：一是教师教育者的功能；二是教师教育者的专业知识构成；三是教师教育者的职业资格标准。高等教育的教师教育者承担着提升教师水平，推动教育研究以及对教师资格把关等职责。教师教育者应该具备的专业技能是：用清楚明确的语言表征私人化的内隐知识；通过实践向教师学员阐述和传递他们对教师相关专业知识的理解。国外研究对教师教育者的职业资格标准、双重身份等问题的讨论存在较多分歧，这些研究可以对我国高等教育教师教育者的相关研究提供借鉴。

教师教育者；高等教育；反思技能；实践知识；内隐知识

高等教育中的教师教育者是对高校教师进行培训，提升教师教学能力与专业素质的高级专业教育队伍，简言之，就是大学老师的老师。教师教育者承担着提升高校教师队伍整体素质，培训高教教师的教学技能，增强高校核心竞争力，强化高校教学中心地位的责任。教师教育者在高等教育人才分布体系中处于高端层，其影响与责任比一般教师更大。随着我国高等教育规模的扩展，对高校教师的需求量随之增加。因此，针对高校教师的职业培训与从业资格认证等工作的需求也在增加，进而对教师教育者的需求量也同步增长。

目前，国内对高校教师特别是新教师的教育教学培训和能力提升等问题的研究逐步深入。但是，关于教师教育者本身的研究却有被忽视的迹象。例如，教师教育者的职责和功能是什么？教师教育者应该具备什么样的专业知识以及什么样的教学技能？教师教育者的从业资格应该由谁，应该以什么标准来认证？诸如此类针对教师教育者自身的评价问题在国内高等教育研究领域几乎是一个空白。教师教育者成了不被了解的职业群体。而国外近十年围绕教师教育者功能定位，专业知识构成，职业资格标准等问题，从教育学、心理学等不同学科角度展开了较为丰富的研究，这为国内对高等教育教师教育者诸多问题的探讨提供了有益的借鉴。

一、教师教育者的功能定位

（一）促进高校教师的学习和发展

教师教育者通过以下四个方面的具体工作实现促进高校教师学习和发展的功能。

1.教师教育者的功能体现在提升教师的教学专业化水平方面。高校教师从事的是不同专业领域的教学研究工作，大都毕业于非师范类院校，未经历过系统的教育、教学知识的学习。如何将专业知识转化成教学材料，如何培养大学生的思维和创新能力，如何系统科学地组织课堂教学等问题对于教师来说是全新的挑战。因此，让教师尽快适应教学要求，掌握教育教学的知识是教师教育者的一项主要工作。

2.教师教育者的功能表现为促进内隐知识的外显化。教师教育者不仅要传授教育教学的理论知识，更重要的任务是帮助教师学会将以内隐形式存在的专业知识和实践经验进行准确的外显表达。高校教师在各自的专业领域是专家，专业领域的思维常以内隐形式存在，要成为教育教学领域的专家需要外显化专业领域的内隐知识。研究发现，教师教育者通过对教师的备课与教育环节的分析，介入教师的背景教育理念，进而对这些理念进行挑战，这些活动能够帮助教师转换他们已经具有并能够运用的专业科目知识，促进教师内隐知识的外显化发展［2］。教师的实践经验亦常以内隐知识形式在教学活动中发挥作用，也就是说，教师可能知道应该如何应对教育教学过程中的某些问题，但是却不能清楚地表述为什么应该如此应对。荷兰教师教育研究者Korthagen与Kessels主张教师教育“应致力于让内隐知识清晰明确起来”，即帮助教师从自己及他人的实践经验中提炼出明晰的工作原则或指导思想［3］。

3.教师教育者的第三个功能是促进教师对教育教学过程进行反思。对教育教学过程进行反思是提升教师的教育教学能力的必经途径。教师教育者需向教师强调对实践进行反思的必要性，并扮演促进者的角色：通过引入来自教师本人的真实教学案例，在教学中创设相反意见等措施，让教师卷入充满矛盾的教学情境，促使他们反思自身教学事件中的各种关系，提出疑问，作出判断，最终能从中提炼出有效的教学标准，创造属于教师自己的独特的教育思想和教学风格。美国教育学家Noddings等研究者提出，教学以及教师教育是一项有关道德的行动［4］。在多元化的文化背景下，高校教师教育行为的伦理意义越来越凸显，教师需要重视言语及行为对大学生造成的价值暗示。教师教育者应要求教师反思教学的道德准则，以便确立自己在职业过程中面临困难决策时的道德底线。

4.教师教育者还有着促进学校与教师个人的外部合作的功能。大多数教师教育项目都由教师供职的学校与专业教师教育机构共同承担责任。在这样的伙伴关系中，教师教育者不仅要帮助教师熟悉和了解进行教学实践的内部教育环境，实际上还要创造学校、教师个人与外部进行合作与接触的机会。例如，与高等教育机构的工作人员进行沟通，与其他学校的教师、校长和学校管理者建立联系等等。教师教育者要帮助和鼓励教师发展团队合作能力与校际交流，这要求教师教育者本身要具有广泛的沟通资源，并与教师、学校，以及专业教师教育机构三方协调关系，在具体培训项目上进行教师的合作培养［5］。通过这些工作，教师教育者实际上实现了激励教师职业发展的功能，因为从实践来看，广泛的校际沟通为教师的职业发展搭建了更为广阔的提升平台。

（二）推进高等教育科学研究

教师教育者的工作不仅是提升高校教师的教育教学技能，更要参与国家高等教育整体发展战略规划的促进工作。每一个教师教育者作为个体所从事的具体工作与整个国家高等教育发展之间的联系正体现在其教师教育工作中所执行的具体项目中。具体而言，教师教育者主要从新课程开发和教学知识的创造两个方面对高等教育的整体发展产生影响。

1.开发新课程，教师教育者应围绕大学教育教学的核心问题开发培训课程和培训项目，使教师能接受系统全面的教育教学理论知识。课程教学是促进教师发展，实现反思性学习的关键平台。开发新课程以及新的培训项目都应建立在研究的基础上，所以责任更多地应由教师教育者来承担，而不是那些在教学研究中投入时间偏少的教师。

2.创造关于教育教学的知识。教师教育者不仅要教导教师如何基于社会和政策情境进行工作，同时作为高校学者还承担着研究和开发新知识的职责。荷兰的教师教育者从业标准指出：“研究”是教师教育者专长以及他们在更高层水平上的职责体现，教师教育者应该在教师教育领域内创造新知识［6］。教师教育者在通过学术研究创造关于教育教学的新知识，拓展专业领域的知识基础这方面发挥着重要作用。教师教育者创造的新知识有两类：第一是实践知识，其形式是教师教育与学校教育的新课程；第二是从研究中产生的理论知识。

思雨稀里糊涂走到了江边，他在滨江路上的长椅上坐下，把头深深地埋在双手间。他长长地叹了口气，他突然想大声地嚎啕痛哭一场，他感到自己的胸口堵得难受。思雨面对滔滔的江水，真的放声大哭起来。

（三）对高校教师从业资格进行把关

评估是教师教育者需要承担的一项具有挑战性的任务，包括为了促进教师的学习而进行的评估，以及甄别谁具备进入专业教师队伍的资格的评估。后者赋予教师教育者以“把关者”或“裁判员”的身份，因此，教师教育者实际上承担了“培训者”与“裁判员”的双重身份，这在实践中可能引起一些争议问题。有鉴于此，美国康涅狄格州新教师培训项目建议将导师（学校在职教师，即“培训者”）与外部评估者（高校教师教育专家，“裁判员”）区分开来。导师不对实习期教师进行裁判性评估，而重点提供指导。“把关者”（或“裁判员”）则专门负责外部评估。尽管如此，在实际工作中，特别是在新教师上岗培训的开始阶段，教师教育者与学校之间的联系很紧密，因而高等教育中教师教育者在这一阶段的身份会显得比较模糊，往往需要同时承担培训者与评价者的双重身份。

二、教师教育者的专业知识构成

专业知识是指“为胜任某一特定职业所需的某一知识和技能系统”，有两种界定程序：第一，工作和任务分析；第二，某一特定领域内被业界认可为专家的人们的共识［7］。目前，教师教育者的专业知识构成问题正在成为研究热点，研究者普遍关注教师教育者应该具备什么样的知识结构方能够胜任教师教育的工作。美国教育学研究者Grossman通过记录新教师在教师教育者的推动下学习与发展教育学知识的过程，提出了教师教育过程获得成功的五个因素：围绕其教学的具体科目组织形成的关于什么是教学的系统理解；教师、导师与学生之间形成的合作关系；共有的主体意识；关于学习的合适的认知框架；教师教育者对自己的教学和新教师的学习所采取的反思性态度［8］。归纳起来，教师教育者的专业知识构成应该体现以下两个核心因素。

（一）实践知识与实践智慧

近年来，关于教师教育者专业知识体系研究的兴趣逐渐聚焦于各领域专家的知识是以什么方式“被拥有”和“运用”。其中，尤其被关注的问题是实践知识和技术知识的差别。

荷兰教师教育研究者Koster在一份研究报告中指出，教师教育者的专业知识可以被划分成两类，一类是有关内容的，一类是有关交流与反思的。另外，有关组织与教育学的能力也是必不可少的［9］。与初级的教师教育者相比，专家型的教师教育者的教学目标不是介绍各种各样的实践技能，而是通过培训提升新教师的职业判断与决策的能力，他们更倾向于提倡训练教师的洞察力、战略理解力、批判思维能力，而不仅仅是关注教师学习技巧的发展。因此，与技术知识相比较，实践知识的意义在于提高教师的实践智慧，而不是无休止地增长虽然来自具体情境却被简化了的工具性知识。

教师教育者只有基于自己当教师的实践经验，发展自身的知识、技能和专长的知识体系，才能成功实现从教师到教师教育者的身份转型。教师教育者的实践知识包含私人实践知识、实践智慧、教学智慧、教学习俗等。教师实践知识所涉及的核心概念有表象、实践原则，决定信息收集和分析的行为规则等。其中，表象不仅是对过去经验的被动的、视觉化的记忆，它更表达了教师教育者在不同的私人和职业情境中的自我认识。表象常常不是处于清楚意识的水平，但它是教师教育者的行为基础。实践原则是行动的逻辑以及蕴含在决策中的信念与价值观。行为规则即是在实践中获得的，在具体教学情境中被激发出的产生式行动逻辑，它包含了若干“如果……那么……”式的条件规范。

（二）内隐知识的有效表达

美国心理学家Watson建构了高校教师知识与专长的双向学术专业素质模型，教师教育者不仅通过语言，还要通过实践向教师学员阐述和传递他们个人对教师相关专业知识的理解［10］。教师教育者通常都是有经验的教师，他们自己的教育教学行为是对他们自己正在从事的教师这一职业要求的最佳解释。

教师教育者专业知识的主要成份是让教与学的知识变得更清楚明白的实践知识，加拿大教育学研究者Van Manen将此称作教师的非认知性知识。非认知性知识以非条理性知识的认识论为基础。他列举出四类这样的知识：存在于行动中如课堂教学行为中的知识；透过教师肢体语言和隐含的信息所传达出来的知识；教师工作的环境中存在的知识；教师与他人合作与交流关系中所反映出的知识［11］。只有当教师教育者将职业能力转化为外在表现，让他人能感受到非认知性知识时，这种内隐知识才为人所认识。

将私人的内隐知识形成语言表征是一项十分复杂的任务，荷兰Zanting等研究者讨论了有经验的教师教育者，即“师傅型”教师教育者表述关于教学的内隐知识的过程和方法的特征，他们重点讨论了造成开发这种实践语言的困难的四个原因。第一，实践知识是内隐的，有经验的教师教育者（师傅型教师）很难找到合适的语言表达出他们的专业技能；第二，实践知识是他们教学行为的不可分离的一部分，完全被整合进课堂教学中，为了解释实践知识而将之从中剥离开来很难；第三，有些师傅型教师教育者不愿意谈他们是怎么做的，他们认为他们的主要任务是开发出教师所具有的教学潜能，给教师创造机会练习那些从正规教育研究机构中学到的教育教学理论［12］。美国教育学家Slick指出，教师教育者就像连接教学理论和学校教学实践的桥梁［13］。虽然清楚地表达自己的实践知识对于教师教育者来说是一件复杂的和不自然的事情，但是，教师教育者的专长正体现在将实践经验上升到理论高度，更好地给教师学员解释教学工作的默会方面，用语言将私人化的实践知识、内隐知识表达清楚。

三、教师教育者的职业资格标准

目前，国内外教师教育专业机构与培训项目日益增多，但针对教师教育者的培训和教育项目几乎是空白。教师教育者们常因为他们自身是好老师，而且学历高，就自动获得了教师教育者的资格。比如，以色列Mofet研究院是一家教师教育者培训专业机构，负责全国教师教育者的职业发展工作。但是该研究院为全国教育机构提供在职教师培训课程负责人，却并不为教师教育者提供岗前培训。随着有关教师教育的质量问题的讨论日益增加，对于可靠性的要求激发了关于教师教育工作的专业化程度，教师教育者从业资格及标准的讨论。

（一）专业知识构成是开发职业资格标准的依据

教师教育者的职业资格标准有待开发，并且需要接受专业人士和公众的严格检验。根据瑞士教育心理学研究者Ozer的定义，所谓教师教育者的职业资格标准，意即某特定领域的专家需掌握的知识体系，可以用来描述教师教育者的行为与绩效，从而界定其专业水平［14］。这个标准有两个作用：第一，让教师教育者回顾、审察和改进其自身的知识结构，以确保其知识结构是可以得到检验的；第二，通过整合知识结构以让大家明确教师教育的职业特征，满足公众对其透明度的需要。

目前，关于教师教育者应达到什么样的标准还缺乏清楚的共识。例如，教师教育机构的教员是否都应是合格的教师，换句话说，是否都应有教书的经验［15］。从美国教师教育者协会公布的教师教育硕士标准中可以看出，他们更强调教师教育者为整体教育事业，特别是对职业团体作出贡献的职责。面对这种现状，美国教师教育协会主席Murray表达了对于目前教师教育行业过分依赖这些不成熟标准的担忧。事实上，有关教师教育职业资格标准的外部评估的研究很少。目前，评估教师教育者是否符合标准的方法很简单，只要在简历中提供证书、学位、推荐信等官方材料就可以。美国教师教育者协会制定的标准并没有清楚地界定，要成为一个教师教育者需要在学历、证书、文凭等硬件方面符合哪些要求。

（二）内隐知识是量化职业资格标准的难点

美国教师教育者协会制定的标准重点强调的是教师教育者的工作中模糊的内容，包括行为、行动、信念、思维等。这些都属于软性的证据，很多内容大都只能依靠当事人的主观证明。同时，荷兰教师教育职业资格标准也体现出这种通过软性证明路径来检验标准的特点，提出这样一些能力范畴：内容能力、教育学能力、组织能力、团队动力与交流能力、发展与个人成长能力。

美国与荷兰的标准有很大的重叠性，从中可以发现教师教育者与决策者都更重视职业的内隐知识。研究发现，可能出于评估的原因，教师教育者往往对自身职业素养有着很高要求［16］。从最近关于教师教育者的职业资格标准的研究文献中，我们发现标准大体与教师教育者的内隐知识有关。这些内隐知识只有教师教育者自己了解，他人只能通过观察他们的上课行为发现这些内隐知识的特征。但是如何界定内隐知识的结构，再将其转化为具体行为表现却是十分复杂的，这大概就是教师教育者职业资格标准难以量化的原因吧。

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A Review of Foreign Researches on College Teacher Educators＇Qualifications

LI Fang－fang1，JIANG Ke2
（1.The Centre of Teaching Practice and Assessment，Southwestern University of Finance and Economics，Chengdu611130；2.School of Sociology and Psychology.Southwest University of Nationalities，Chengdu610041，Sichuan，China）

Foreign researches on college teacher educators＇qualifications were focused on three aspects：（1）functions of teacher educators；（2）knowledge structures of teacher educators；（3）professional qualifications of teacher educators.Teacher educators in higher education were expected to facilitate teacher development，educational research and assess teacher qualification.Teacher educators should be able to express personal tacit knowledge with explicit words as well as articulate education related professional knowledge to teachers through practice.Disagreements surrounding teacher educators＇qualifications and double identity in foreign researches could be used for reference to our researches on teacher educators in higher educaiton.

teacher educator；higher education；reflective skill；practical knowledge；tacit knowledge

G451

A

10.3963/j.issn.1671－6477.2010.06.025

2010－07－18

李放放（1979－），女，湖北省黄石市人，教育学博士，西南财经大学讲师，主要从事教师教育，教育心理学研究；蒋 柯（1970－），男，贵州省遵义市人，心理学博士，西南民族大学社会学与心理学学院副教授，主要从事认知心理学研究。

四川省教育厅教育教学改革工程重点项目（川教函2006－511）

（责任编辑 高文盛）