基于协同理论的中国教育发展与教育公平的复合协调度研究

黄 维，吴家鹏

(长沙理工大学 经济与管理学院，湖南 长沙 410004)

一、引言

改革开放以来的30多年，我国教育发展的成效显著，如义务教育基本普及，高中教育加快发展，职业教育全面覆盖，高等教育大众化初步实现，国民平均受教育年限不断增加，等，但与此同时，教育公平问题一直受到整个社会地关注和越来越多地批评。教育发展是提高教育公平程度的基础，但是教育公平程度却不一定能够随教育发展同步得到改善，特别是在目前社会全面转型的阶段。

国内外研究注重对教育发展与教育公平分别进行监测评估，开发出不同指标体系，并进行过相关的实证检验。Psacharopoulos等人认为，平均受教育年限是最能够测量教育发展成就的指标；[1]Thomas V等人利用教育基尼系数测算了各国教育的不平等状况。[2]孙百才使用中国6岁及6岁以上人口的平均受教育年限计算了中国的教育基尼系数，发现中国改革开放以来教育基尼系数逐年下降，从1982年的0.481下降到2006年的0.237。[3]姚继军估算了1949-2006年中国的教育基尼系数，指出教育规模扩张是改善中国教育平等状况的关键性因素。[4]为了更好地研究中国教育发展与教育公平之间的内在机理，测度不同时期教育发展与教育公平的协调程度的差异，从而揭示出两者之间的矛盾与问题，进而提出针对性的措施与对策，本文以协同理论的序参量原理和役使原理为基础，建立起中国教育发展与教育公平的复合系统协调度模型，以1997-2006年的数据进行实证分析，为促进我国教育发展与教育公平的相互协调提供理论指导。

二、方法与数据

(一)理论基础：协同理论的序参量原理和役使原理

Haken·H创立的协同理论认为：协同是系统中各子系统之间的相互合作，以产生宏观的空间结构、时间结构或功能结构，它既处理确定论过程又处理随机过程。[5]该理论同时认为，系统发生相变与否是由系统控制参量决定的，系统相变过程通过系统内部自组织来实现，系统走向何种序和结构取决于系统在临界区域时内部变量的协同作用，在临界点附近的系统内部变量分为慢驰豫变量和快驰豫变量，慢驰豫变量是决定系统演化进程的根本性变量，称其为序参量，系统从无序走向有序的关键在于序参量之间的协调作用，它决定着系统演化的特征和规律。[6,7]近年来，协同理论被越来越多地应用于社会科学领域，利用其精确地计量模型，可以实现对中国教育发展与教育公平复合系统协调度地定量分析。

对于中国“教育发展-教育公平”复合系统而言，协调度可以定义为中国“教育发展-教育公平“复合系统各子系统之间动态发展的协调程度，假定中国“教育发展-教育公平”复合系统子系统为Sj，j∈[1，k]，设其发展过程中的序参变量为ej=(ej1，ej2，L，e)，其中m≥1，βji≤eji≤αji，i∈[1，m]，假定ej1，ej2，L，ejl的取值越大，系统的有序程度越高，其值越小，系统的有序程度越小；假定ejl+1，L，ejm的取值越大，系统的有序程度越低，其值越小，系统的有序程度越高，所以：

(1)

为表示系统Sj序参变量为ej的有序度，可以确定uj(eji)∈[0，1]，其值越大，ej对系统有序的作用越大。而系统有序度函数可以通过功效函数的几何平均数确定：

(2)

其中协调度uj(ej)∈[0，1]:当uj(ej)=1时，有序度最大；当uj(ej)=0时，有序度最小。

(3)

(二)指标的选取

在指标数据可获得性比高和指标数量尽量少的前提下建立中国“教育发展-教育公平”复合系统协调度评价指标，本文选择教育发展子系统序参量指标为平均受教育年限(年)、全国教育经费总支出(亿元)、国家财政性教育经费支出占GDP(国内生产总值)的比例(%)和高等教育毛入学率(%)；教育公平子系统序参量指标为小学学龄女童入学率与男童入学率之差(%)、农村普通初中生均预算内事业费(元)、高中毛入学率(%)和高等教育生均学费占人均GDP的比例(%)。[10]

(三)数据来源

本文数据来源于1995-2007年《中国统计年鉴》、《全国教育经费执行情况统计公告》、《中国人口统计年鉴》、《全国教育事业发展统计公报》和《中国教育统计年鉴》。由于统计口径的变化和数据的可获得性，本文以“八五”(1991-1995年)末期的1995年的值作为下限，其他年份指标的最大值作为上限，将各年的原始数据带入公式(1)，计算出中国教育发展与教育公平两个子系统序参量的有序度，见表1。

表1 中国“教育发展-教育公平”子系统序参量的有序度计算结果

三、分析结果

(一)中国“教育发展-教育公平“子系统序参量的有序度计算结果及其分析

在表1的在教育发展子系统中，中国6岁及6岁以上人口中平均受教育年限的系统有序度虽然在2000年和2005年出现一定幅度的下降，但总体呈现出稳步提升的态势，且系统有序度一直较高。全国教育经费总支出的系统有序度呈现出稳步提高的状况，没有明显的波动，社会和个人对教育的需求越来越旺盛，在政府教育支出不断增长的情况下个人教育支出规模也在不断扩大。国家财政性教育经费支出占GDP的比例则出现较大的反复，其系统有序度在2002年达到最大值，2003年出现系统有序度急剧下降的现象，2004-2006年系统有序度出现了恢复性的增长。这与我国改革了GDP的核算和数据发布制度以及通过全国性的经济普查调高了部分年份的GDP有关，使得国家财政性教育经费支出占GDP的比例不稳定，甚至出现较大幅度的波动。高等教育毛入学率的系统有序度一直在稳步上升，这与政府不断加大了对高等教育的资源投入有很大关系。自从中国政府在1999年作出了高校大规模扩招的决定后，高等教育毛入学率的系统有序度迅速逐年稳步上升，而高等教育培养出的大量高素质人才对于社会经济地快速健康发展将起到积极地促进作用。高校扩招同时也满足了民众对于接受高等教育的迫切需求。

在教育公平子系统中，小学学龄女童入学率与男童入学率之差的系统有序度逐年提高。除了2002年有较大的波动外，其余年份男女童入学率的性别差异总体呈缩小的态势，女童入学机会在2006年甚至超过了男童的入学机会。这说明了我国基础教育阶段的小学入学机会上性别差异已经呈现出差异不断缩小的良好发展状况。农村普通初中生均预算内事业费的系统有序度逐年提高，特别是进入21世纪以来，农村普通初中生均预算内事业费的系统有序度逐渐摆脱了在低水平徘徊的状态，其系统有序度迅速提高。尤其是农村税费改革和农村义务教育管理体制改革后，农村义务教育逐步被纳入公共财政的覆盖范围，实行“以县为主”的农村基础教育投入机制，同时中央财政加大了对中西部贫困地区的转移支付力度。高中毛入学率的系统有序度在1996-2003年逐步提高，只是其系统有序度提高的速度较慢，尤其是2000-2002年没有任何变化，2004-2006年其系统有序度快速提升。由于近年来高等教育的毛入学率一直在增加，所以适龄青年接受普通高等教育的机会是增加的，但是进入比较好的高校就读的竞争反而越发激烈，而接受高质量的高中教育对于进入有竞争力的高校是非常重要的，特别是重点高中的竞争十分激烈，所以人们对于高中教育机会的获得和接受高质量的高中教育特别关注。另外，在教育形式上高中毛入学率的统计范围也包括各类中等职业教育和技校等。高等教育生均学费占人均GDP的比例的系统有序度在2002年达到最大值，其主要原因在于2003年以后我国人均GDP得到较大幅度的提高，而高等教育的生均学费提高幅度没有人均GDP提高的幅度快，造成了2003年高等教育生均学费占人均GDP的比例的系统有序度非常低，但是从2004年开始到2006年又逐步得到提升。

(二)中国“教育发展-教育公平“复合系统协调度的计算结果及其分析

将表1的有关数据带入公式(2)，可以计算出中国教育发展与教育公平两个子系统的有序度，并分别绘制出相应的折线图，见图1和图2。再以中国教育发展子系统和中国教育公平子系统有序度为中间变量，以子系统初期(即1996年)有序度为基准年，利用公式(3)，计算出中国“教育发展-教育公平”复合系统协调度，并绘制出1997-2006年中国“教育发展-教育公平”复合系统协调度折线图，见图3。

从图1可以看出，中国教育发展子系统四个序参量互相影响，总体趋势是朝有序化方向发展，尤其是1996-2002年教育发展子系统有序度逐年提高，反映出在这期间中国的教育发展是平稳有序的增长，但是以后在个别年份出现较大幅度的变动，特别是2003年教育发展子系统有序度下降较大，主要是因为该子系统序参量指标的国家财政性教育经费支出占GDP的比例有比较大幅度的下降，这说明每个序参量指标的较大幅度的变化都会对整个子系统有序度造成一定程度的影响，而2005年教育发展子系统有序度下降的主要原因是平均受教育年限系统有序度下降很大，造成整个教育发展系统有序度的大幅度降低。

图1 中国教育发展子系统有序度折线图

图2 中国教育公平子系统有序度折线图

图3 1997-2006年中国“教育发展-教育公平”复合系统协调度折线图

从图2可知：中国教育公平子系统的有序度在2002年和2003年连续下降，主要是因为小学学龄女童入学率与男童入学率之差的系统有序度在2002年有较大幅度的下降以及高等教育生均学费占人均GDP的比例的系统有序度在2003年下降很大。

从图3可知：在1997-2006年的10年间，除了2002-2003年以及2005年以外，中国“教育发展-教育公平”复合系统的协调度总体上呈现出逐步提高的良好态势，特别是1997-2001年间，“教育发展-教育公平”复合系统的协调度一直在提高，虽然在此期间中国“教育发展-教育公平”复合系统的平均协调度仅有0.2431。

总体来看，1997-2006年中国“教育发展-教育公平”复合系统的平均协调度仅为0.3708(大于零)，这说明中国教育发展与教育公平之间是协调发展的，但其总体协调程度不高。从2001年开始，中国“教育发展-教育公平”复合系统的协调度出现了较大幅度的变化，但在这期间(2001-2006年)平均协调度为0.4887(大于零)，且这段时期每一年的协调度均大于1997-2006年中国“教育发展-教育公平”复合系统的平均协调度。

综上所述，中国“教育发展-教育公平”复合系统的协调度在1997-2006年间，可以根据其教育发展程度和教育公平程度划分为四种类型，见表2。中国教育发展和教育公平在2004年和2006年属于协调发展型，其特征为教育发展程度和教育公平程度均高；教育发展和教育公平在2005年属于相互脱节型，其特征为教育发展程度低，但是教育公平程度高；教育发展和教育公平在1997-2000年以及2003年属于低水平协调型，其特征为教育发展程度和教育公平程度均不高；教育发展和教育公平在2001年和2002年也属于相互脱节型，其特征为教育发展程度高，但是教育公平程度低。

表2 中国 “教育发展-教育公平”复合系统协调度的类型划分结果

四、结论与建议

虽然中国“教育发展-教育公平”复合系统的协调度在1997-2006年间有一定程度的提高，但是两者的协调度一直不高，并且不是很稳定，说明教育发展与教育公平之间还没有形成良好的协调关系。可以从以下四个方面着手，改善中国教育发展与教育公平的协调度：

首先，政府必须确定在促进教育发展和教育公平的责任，继续坚持教育优先发展的战略。虽然中国平均受教育年限在近年来得到了较大幅度的提升，但是与发达国家水平相比，还处于较低的水平。根据OECD的报告，2004年OECD国家25-64岁人口的人均受教育年限为11.9年，其中挪威、德国和美国等国家25-64岁人口的人均受教育年限更是高达接近14年。[11]根据2000年国家统计局全国第五次人口普查数据可知，中国2000年25岁及以上人口的平均受教育年限仅为7.42年，根据《中国统计年鉴2007》的数据，2006年中国15岁及以上人口的平均受教育年限为8.5年。[12]也就是说，与OECD国家的劳动力受教育状况相比，中国劳动力的平均受教育程度明显偏低，也就是说我国需要继续坚持教育优先发展的战略。

其次，确保教育投入。经费投入是教育发展的前提，也是实现教育公平的基础。在中国，国家财政性教育经费支出占GDP的比例远没有达到1993年《中国教育改革和发展纲要》中提出的“逐步提高国家财政性教育经费支出占国民生产总值的比例，本世纪(20世纪)末达到4%”的经费投入目标，只有在2002年达到最大值3.32%，其他年份则更低。根据世界银行《1998年世界发展指标》的相关数据显示，1995年全世界公共教育经费(国家财政性教育经费)占GNP(国民生产总值)的比例平均值为5.2%，低收入国家为3.6%，中低收入国家为4.6%。[13]其中1995年中国公共教育经费 (国家财政性教育经费)支出占GNP的比例仅为2.46%，远远低于当时的世界平均水平。教育要发展，教育公平程度要提高，如果没有政府的经费投入做保障是不可能实现的。有学者认为教育支出特别是公共教育支出能缩小收入差距。[14]Paul Samuelson等指出，“在走向平等的道路上，没有比免费提供公共教育更为伟大的步骤了”。[15]因此，中国应继续加大教育经费的投入，使财政性教育经费所占GDP比重能够达到中等发达国家水平，或者至少能够与世界平均水平持平，以保证教育发展与教育公平的目标实现。

再次，转变教育发展的方式，提高教育质量。很长一段时间以来，中国教育发展主要采取外延式的规模扩张的方式，然而，在关注教育发展规模扩大的同时，中国更要转变教育发展的方式，注重教育质量。OECD的一项研究指出，在芬兰、加拿大、韩国和日本等国得到的结果表明达到高的成绩水平和公平的学习结果分配是可能的，质量和公平不是相互矛盾的政策目标。[16]也就是说，中国的教育改革要达到的目标，将不仅仅是整个中国人口平均受教育年限的提高，还应包括中国社会各阶层平均受教育年限的提高速度和质量是大致相同的。

最后，研制与应用能有效反映教育公平的监测评估体系。就目前来说，由于没有完善的理论和方法，大多数发展中国家包括中国对于教育公平的监测评估体系的研究还处于初级阶段，主要采用教育基尼系数等客观指标来反映教育公平状况，但教育基尼系数还有很多理论和方法上的局限性，并不能有效监测教育公平的变动状况。尤其是在中国，教育发展沿用经济工作中“效率优先、兼顾公平”的思路，主要关注教育发展的规模，在政府的绩效考核体系中，明显缺乏教育公平的维度。尽管有些项目如按性别、城乡和地区统计的在校生人数能实际反映教育公平的某些状况，但是这些信息缺少系统性、完整性和可比性，难以清晰地引导政府对教育公平进行有效的监测评估，导致教育资源分配排斥了真正的弱势群体。因此，需要在考虑社会政治、经济和文化背景与教育发展之间复杂关系的基础上，研制与应用能有效反映教育公平的监测评估体系。

[参考文献]

[1]Psacharopoulos, G & Arriagada, A.M.The Educational Attainment of the Labor Force: an International Comparison[R] .Washington, DC: The World Bank, 1986.

[2]Thomas, V., Wang, Y., & Fan, X.Measuring Education Inequality: Gini Coefficients of Education[R] .Washington, DC: The World Bank, 2001.

[3]孙百才.测度中国改革开放30年来的教育平等——基于教育基尼系数的实证分析[J].教育研究, 2009, (1): 12-18.

[4]姚继军.中国教育平等状况的演变——基于教育基尼系数的估算(1949-2006)[J].教育科学, 2009, (2): 14-17.

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