试析语文选修教学探究性学习的探究角度

徐 静

[作者通联：江苏扬州大学附属中学]

试析语文选修教学探究性学习的探究角度

徐 静

《普通高中语文课程标准（实验）》指出：应当让学生“学习从习以为常的事实和过程中发现问题，培养探究意识和发现问题的敏感性。学习多角度多层次地阅读，对优秀作品能够常读常新，获得新的体验和发现。学习用历史眼光和现代观念审视古代作品的内容和思想倾向，提出自己的看法。”明确指出了探究性学习的重要性。

选修教材作为重要的学习资源，为探究性学习提供了鲜活生动的素材。在实际教学中，教师应致力于合理开发和利用选修教材，尽可能地挖掘具有探究价值的内容，为学生开展探究性学习提供有价值的探究角度，让学生既能关注教材，从教材中学习知识，又能培养自主意识和创新能力，逐渐养成良好的思维习惯，形成探究能力，落实选修课程的教学目标。

下面以苏教版《〈史记〉选读》为例，试析选修课教学中探究性学习的几种探究角度。

一、平视教材——把教材当作研究对象

以往的学习，基本上是由教师诱导学生去理解教材，学生的认识都“统一”到教材的高度，学生很少有自我意识的活动空间。探究性学习就是要让学生从被动地接受灌输转变为主动地探索研究，从知识的记忆，文章内容的再现转变为问题的自主发现与解决。在选修教学中，教师要引导学生平等地审视教材，把教材当作学习研究，甚至批判的对象，敢于提出异议。有了平等审视的眼光，教材就更有研究的价值，探究能力才能得到更好的提高。

1.在矛盾处质疑

教材中常常有一些看似矛盾其实合理的问题，对于这些问题，教师应引导学生自己去发现矛盾所在，围绕矛盾大胆质疑，并尝试寻找解决矛盾的方法。如在教学《魏公子列传》时有学生提出疑问：当侯嬴提出在信陵君到达晋鄙军之日“北乡自刭”时，信陵君为何不加劝阻?这似乎和信陵君的“仁而下士”有矛盾。对于这种课堂上的即兴生成，笔者及时引导学生进行探究，从春秋战国时期的社会风尚、道德观念来分析。学生通过探究了解到，在当时，守信用、践诺言是人们的行为规范，“士为知己者死”，以死报知遇之恩是他们坚守不渝的信条。如果对以死相报知己的行动加以劝阻，就会被认为是不以知己相待的表现，是对人格的蔑视，是极不礼貌的行为。作为“仁而下士”、有三千余宾客的信陵君，对“士”的这些特点是一清二楚的，所以他不能劝阻侯嬴轻生死、重信诺的行动。相反，他认为侯嬴的以死相报将会进一步坚定自己在夺军救赵的斗争中必须成功、不能失败的决心，也只有这样，才对得起侯嬴。显然，这样的处理完全符合当时的社会风气和人物的性格特征。这样的探究，在解决了矛盾的同时，更拓宽了学生的视野，培养了学生的探究能力。

2.抓定势点创新

要想拥有创新能力，必须先打破思维定势。在探究性学习中，教师应引导学生挖掘教材中的思维定势点，并对其中的问题进行反向思考，拓展时空，引导创造。如《赵世家》中屠岸贾这个人物历来被认为是奸佞、恶魔的小人，学生基本上也是这种定势的思维认识。教师可以从这个问题入手，引导学生去思考：能不能从历史的角度去分析这个人物的行为？他的行为是不是也有一定的合理性？一问激起千层浪，学生的好奇心和研究热情被充分调动了起来。通过主动研读课文、自主探究，学生认识到：从历史的角度去看，这个人物掀起血腥屠杀的动机实际上是站在旧势力立场上，对旧秩序的一种挽救，对“礼崩乐坏”的一次拨乱反正，因而他的残暴行为不再令人匪夷所思，从这样的角度去引导学生探究，打破了思维定势，收到了良好的教学效果。

3.于空白处延伸

阅读文本因其“描写性语言”存在某种程度的“意义不确定性”、“意义空白”，这种“意义不确定性”及“意义空白”在客观上形成了文本的“空白点”，使作品充满无限张力。在教学中，引导学生捕捉这些启人深思、促人发展的“空白点”是寻找探究问题的最好切入点。如《项羽本纪》中项羽面对刘邦的围追堵截，笑曰“天之亡我，我何渡为”，刘邦安葬项羽后则是“泣之而去”。自古以来就是成王败寇，缘何项羽在穷途末路时会大笑，而刘邦在安葬项羽后却哭泣呢？教师可以从这里入手，引导学生展开联想，探讨这一“笑”一“哭”背后的心理状态，甚至可以引导学生写成小论文来展示探究结果。通过对这些空白点的挖掘，让学生联系上下文自读自悟，想象思考，促进学生自身的感悟。

二、提供参照——增加教材的可研究性

作为探究性学习的载体，每一篇课文都有其独特的价值。但是，在教学过程中，单篇课文可提供的研究要素有时会不够充足，这就需要教师将与教材选文密切相关的内容引入课堂教学进行探究,或把一篇课文放到一个更大的参照系中，通过比较、分析，来探讨普遍规律。这样不仅有益于补充学习内容,更重要的是拓宽了学生的阅读视野,激发了学生的阅读兴趣,引发其对学习材料进行有个性的思考与解读。

1.提供与选文有关的文段进行探究

由于选修文本选文的限制,《〈史记〉选读》远远不能涵盖作为“史家之绝唱”的《史记》的精髓要义。所以,在很好地利用教材的同时,必须适当将教材没有入选但与选文密切相关的文段引入课堂教学,通过适时的内容补充,拓宽学生的阅读视野,启发有个性的思考。在教授《淮阴侯列传》时,我们发现教材选文选入韩信事迹的文字为服从专题要求，只是有侧重地节选了“早年屈辱”、“井陉之战”、“谋反被诛”这几段，而对于想要全面了解韩信的为人，尤其是想要了解司马迁对韩信之死的看法的读者来说，这些是远远不够的。因此，在教学中，笔者向学生补充《淮阴侯列传》记述的其它相关内容，提供了关于“蒯通游说”选段供学生思考探究，拓展了学生的视野，引发了学生积极的思考。

2.提供与选文有关的评论进行探究

前人对《史记》各方面成就的研究非常广泛，利用这些前人的评论来指导学生进行深入探究，让他们自己去尝试理解、评价，是非常有效的。比如在教学《刺客列传》时，笔者就补充历史上对荆轲的评价：北宋苏洵非议荆轲之行曰：“始速祸焉。”南宋鲍彪为《战国策》作注说：“轲不足道也。”朱熹更认为“轲匹夫之勇，其事无足言。”而《史记·刺客列传》结尾云：“其立意皎然，不欺其志，名垂后世，岂妄也哉。”左思的《咏荆轲》称颂他“虽无壮士节，与世亦殊伦”，“贱者虽自贱，重之若千钧”。陶潜说荆轲“其人虽已没，千载有余情。”有了这些补充内容，学生尝试评说前人的意见，并对“荆轲刺秦王”作出了不少颇有见地的评价。

3.提供其他选文进行比较探究

在文本阅读中，可以提供另外几篇选文，把课文放到一个更大的参照系中，通过比较，就某一方面进行探究，领会相互特点，寻找规律性的东西。问题的探究可以多层面展开，如从作者思想入手，让学生比较《太史公自序》、《屈原列传》、《项羽本纪》三篇文章，通过对司马迁的忍辱偷生，屈原的以死明志，项羽的末路悲歌来探究司马迁的生死观；从人物形象入手，《史记》中的很多篇目都涉及到悲剧命运的人物，有近一半的传记是专为悲剧命运的人物而立的，一部《史记》大约写了一百二十多个重要而又具有不同悲剧命运的人物，让学生比较《屈原列传》、《李将军列传》、《项羽本纪》三篇选文，探究司马迁悲剧性人物的特点；又如从艺术特色入手，《史记》向来以“善序事理”见称，善于在叙事中把事物的内在联系和属于事物规律性的东西——即事物之“理”给揭示出来，让学生把《项羽本纪》、《刺客列传》放在一起比较，探究它们在叙事艺术上共有的“善叙事理”的特点；再如从语言风格入手，司马迁善于用符合人物身份的口语来表现人物性格，让学生结合《高祖本纪》、《项羽本纪》和《淮阴侯列传》中高祖的语言，体会其性格特点。

三、引申延展——重视教材的可延续性

上面两类探究角度，都是用研究的眼光和意识研究教材本身，也即主要通过研究手段更好地理解教材，提高学科素养。我们可以让学生尝试由课内向课外扩展，由课文理解向课题研究延伸。比如在学习《廉颇蔺相如列传》时，可以让学生研究“《史记》中保留下来的成语及特点”、“《史记》精彩对白赏析”等话题；在学完《高祖本纪》和《项羽本纪》后，可让学生围绕“性格影响命运”进行写作，有助于引导学生追求人格的完善；在进行专题教学时，可设计一些探究性的话题：如“从《史记》描写的人物形象谈史家‘实录’精神”、“唐代传奇与《史记》的渊源关系”、“探寻司马迁的理想人格”等。

上面提出的三种不同层次的探究，教学中要循序渐进地展开。应当注意，这三种探究角度之间也不是孤立的，彼此间存在交叉。在教学中，何时采用何种探究角度，教师应当深思熟虑，尽量为探究性学习铺设更多、更广阔的道路，使学生在“主动”中发展，在“探究”中创新，培养发现、探究、解决问题的综合能力，开创语文选修教学新局面。

①中华人民共和国教育部制订：《普通高中语文课程标准（实验）》，人民教育出版社，2003年4月版。

②丁帆、杨九俊主编：《〈史记〉选读》，江苏教育出版社，2005年6月版。

③丁帆、杨九俊主编：《〈史记〉选读教学参考书》，江苏教育出版社，2005年6月版。

④可永雪：《〈史记〉文学成就论说》，内蒙古教育出版社,2001年版。

⑤汤正康：《对探究性学习的探讨》，《吉林教育科学（普教研究版）》,2001年第2期。

[作者通联：江苏扬州大学附属中学]