2009年度语文理论热点追踪（下）

温立三

[作者通联：人民教育出版社]

2009年度语文理论热点追踪（下）

温立三

四、文本解读

文本解读也是语文课改以来长盛不衰的话题，一如既往地成为本年度的热点，多数语文刊物辟有文本解读专栏：有的是关于文本解读一般策略的探讨，更多的是对特定文本的解读。

有的着重从学理上探讨文本及文本解读的内涵。孙绍振认为，文本有两个层次，一个是表面的语言层次，可以查字典解决，第二是文本内部感情的深化和转化（桑哲：《从文本阅读上下功夫，努力提高写作水平——访福建师范大学文学院教授孙绍振先生》，《现代语文》第26期）。吴诗斌、章浙中认为，语文教学中真正的文本解读，更应是基于文本的作者意义的解读，就是作者意义和文本意义的合一，在此基础上，生发文本的读者意义（《追求基于文本的作者意义》，《中学语文教学参考》第6期）。范红认为，文本有它的客观确定性，不能进行异想天开和随心所欲的阐释。在教学活动中，既不能陷入一元解读的泥潭，又不能进行盲目的多元解读；既要尊重学生的独特体验，又不能忽视作品本身的规定性（《教育科学论坛》第6期）。楼翀把文学理论中的两个概念“价值阅读”和“品质阅读”引入文本解读领域中，认为前者是文本的情，是文本解读人文性的体现，后者是文本的理，即研读语言的优美品质，是文本解读工具性的体现，如此，便达成文本解读人文性与工具性的统一（《通情达理与合情合理——谈文本解读中的价值阅读和品质阅读》，《教学月刊·小学版》第1～2期上）。

更多的人在探讨文本解读的策略。刘华正认为，要有效地解读文本，应根据文本特质有选择地灵活运用宏观（牵一发而动全身的“文眼”）、微观（关键句中的关键词）和哲学（辩证性的肯定否定思维）的视角（《解读文本的三维视角》，《语文教学通讯·初中刊》第11期）。罗昆霞则提出文本解读的另外三个视角：历史视角、现实视角和辩证视角（《文本解读的三个视角》，《语文教学通讯·小学刊》第11期）。汪政通过实例详细演示了文本解读中的评点法（《发微抉隐，指陈得失——中国古典文学批评评点法述评》，《语文教学通讯·高中刊》第11期）。杨晓提供了几种文本细读的方法：要虚静心态，即不急功近利，应专注于作品语言；用比较的方法，同中求异，异中求同；要联系生活进行体验，用实际经验印证作品，与作者进行心灵的碰撞与交流；要结合文体进行分析，文体不同，细读的方式和思路也不同（《语文教师如何细读文本》，《中学语文·教学大参考》第11期）。窦桂梅强调文本细读要关注语言、细节、结构和背景，在此基础上，围绕主题，将上述四者有梯度、有逻辑地整合为一体，从而实现工具性和人文性的统一（《我这样细读文本》，《小学语文教师》第3期）。游泽生提出提纲网络策略和追问策略两种文本细读策略（《文本解读策略新探——提纲网络策略与追问策略》，《语文教学通讯·小学刊》第5期）。

针对文本无度开发的现象，文本解读之“度”引人关注。邵军反对文本解读所谓的深度阅读、广度阅读和文本细读，强调文本解读要有“度”，解读应当有两个层面：一是教师本人对文本的解读，二是教师如何指导学生解读文本，这两个层面应该有不同的“度”的要求。对于前者，可以而且需要“过度”，读出文本的价值，读出文本的内在结构，把握文本的体裁特点；而引导学生解读本文应该而且必须 “适度”（《文本解读的 “有度”与“无度”》，《语文教学通讯·初中刊》第 12期）。胡明道认为，新课程背景下的阅读教学更要求对阅读文本进行适度的开发与创意的设计（《语文世界·教师之窗》第7/8期）。王颖提出文本解读的两“度”空间：深度空间（内容和形式）和广度空间（知人与论世）（《文本解读：开拓文本的两“度”空间》，《语文教学通讯·小学刊》第 12期）。

解读文本要根据学情，站在学生立场考虑问题，这一点得到不约而同的强调。王飞说，要凭借学生而不是教师或作者的感觉与想象去把握文本的意义（《论语文新课改背景下的文本释义观》，《当代教育论坛》第1期）。李洪祥认为，解读文本要充分考虑学生的立场，多想想学生读这篇文章哪些是能够读懂的，哪些是有困难的，特别要多想想学生会怎样理解文章的主旨，会有什么奇思妙想；要站在学生的角度，容纳学生的各种想法，认真分析各种想法是否合情合理，充分预设如何启发引导（《文本解读：在多维视角下显现真义》，《语文教学通讯·小学刊》第5期）。胡明道也提出文本开发的学情依据，要准确地把握文本所在的年段，文本应承担的任务，不进行无限的开发、精深的研究（《语文世界·教师之窗》第7-8期）。

有人认为，文本解读能力强弱问题折射的是语文教师专业素养高低的问题。孙绍振认为，当前最严峻的就是教师阅读水平的问题（桑哲《从文本阅读上下功夫，努力提高写作水平——访福建师范大学文学院教授孙绍振先生》，《现代语文》第26期）。王崧舟强调语文教师的素养与功夫，他说，细读文本的终极意义就是细读自己，不是文本，而是你的文化视野、言语禀赋、审美旨趣、精神高度、生命境界决定着你的细读（《文本细读与文本诗意的开掘》，《语文教学通讯·小学刊》第7-8期）。游泽生说，教师的文本解读能力固然重要，但把自己的解读所得转化为适宜的教学内容，实现解读与教学的连接，寻找文本解读与教学设计的“接口”，这显得更为重要 （《探寻文本解读与教学设计的 “接口”》，《语文教学通讯·小学刊》第12期）。

上述文本解读原则、文本解读方法和文本教学建议，无疑给广大语文教师的阅读教学提供了帮助。跟往年一样，孙绍振、钱理群、孙玉石等一批学养深厚的学者，一如既往地解读中小学名篇，他们的成果，是广大语文教师搞好阅读教学的重要参考。但是，正如有人在前面所指出的，中小学语文教学中普遍存在的文本解读不到位现象，责任主要不在课标，也非教材，而在教师，只有不断提高语文教师的专业素养，文本解读问题才能得到真正解决。所以，文本解读问题，就是教师的继续教育问题和语文教师的自我提高问题。为此，广大教师要多读书，多思考，多积累，不断提高文学鉴赏力，这是提高文本解读能力、改进阅读教学的重要前提。

五、有效教学

“有效教学”是新世纪课程改革以来的“显学”，人们乐此不疲地讨论着这个时髦话题。

人们继续讨论课堂效率低下的原因。程良焱认为，语文教学低效率的原因是多方面的，如语文教学长期局限于课堂教学效率，语文教学几乎等同于阅读教学，写作教学和综合教学极度弱化，不重视课程资源开发，只专注于教科书的学习，过于关注语文教学的显近效率而忽视隐远效率……（《语文教学效率的宏观视野和微观思辨》，《中学语文·教学大参考》第1期）屠锦红、徐林祥认为，语文学科“有效教学”缺失的原因表现在四个层面：为什么教这个层面，课程取向难以调和，即“工具性”与“人文性”之争难以统一；教什么的层面，课程内容建构阙如，即新课程对课程内容这一块几近空缺；用什么教的层面，语文教材建设不力，人文主题只在“定篇”上下功夫，随意性太大；如何教这个层面，教学方式顾此失彼，走向极端（《新课改下语文学科“有效教学”缺失的原因及对策》，《中学语文教学参考》第7期）。张化万指出，过多的教学目标，过满的教学内容，过度的人文意义挖掘，几乎成了影响教学过程质量的“毒瘤”（《语文教学的高质量从何而来》，《人民教育》第12期）。

更多人在探讨有效课堂的标准，提高课堂教学有效性的途径。于漪认为，语文课堂教学的有效性不是看课上得如何漂亮，如何热闹，如何掌声雷动，而是要衡量学生学到了什么，知识有无增长，能力有无锻炼，求知的主动性、积极性如何，思想情操方面有无泛起涟漪，乃至掀起波澜，受到文本佳作的“感情的传染”。课前准备是教学高效的基础，两方面必不可少，一是文本解读，二是研究学生（《语文课堂教学有效性浅探》，《课程·教材·教法》第6期）。屠锦红、徐林祥提出提高课堂教学效率的策略：搁置话语论争，注重实践探索；厘定课程内容，开发语文知识；调整编撰策略，分清选文功能；基于课程要素，择定教学方式（讲解式、操练式、体悟式）（《新课改下语文学科“有效教学”缺失的原因及对策》，《中学语文教学参考》第7期）。郑逸农提出语文阅读教学有效性的基本标准：在教学目标上，应围绕培养“语文人”来进行；在教学途径上，应抠住语言尤其是语言形式来展开；在教学策略上，少教多学，少练多读（《语文阅读教学有效性的基本标准》，《语文学习》第12期）。茹红忠对构建有效课堂行为提出如下策略：在教育理念上，由权威意识向服务意识转变；在学习方式上，由被动学习向主动学习转变；在教学设计上，由注重教材向满足学生需要转变；在课程整合上，由课程封闭向课程开放转变；在教学评价上，由片面评价向发展性评价转变 （《构建有效课堂教学行为的策略研究》，《中学语文·教学大参考》第3期）。阮腾雷认为，目标是语文有效教学的起点，他提出三对概念：有目标与无目标，多目标与少目标，教师目标与学生目标，只有以上三对目标关系处理得当，才能实现有效的语文教学（《语文有效教学的起点：目标》，《语文教学通讯·高中刊》第4期）。苏渊源认为，要实施课堂有效教学，必须关注两种倾向：强调小组讨论而忽视课堂教学效益的倾向，强调学生主体地位而降低课堂教学效果的倾向；协调四对矛盾：互动的真与假，探究的深与浅，目标的实与虚，课堂的内与外（《高中语文课堂有效教学的困惑与思考》，《语文教学与研究·教师版》第5期）。庞荣飞认为，务实备课是开启有效教学大门的一把钥匙（《务实备课与有效教学》，《中学语文教学》第 7期）。朱竞芳提出有效课堂的三个“度”：解读教材要有深度，解读学生要有宽度，言语训练要有效度（《有效课堂的三个“度”》，《小学语文教学》第8期上月刊）。毛武高认为，小学语文有效教学包含三个方面：保证“正效”，避免“无效”甚至“负效”；追求“高效”，避免“低效”；着眼“长效”（《保证有效，追求高效，着眼长效——小学语文学科有效教学之我见》，《教学月刊·小学版》第7-8期上）。

有人意识到，课堂教学的有效性与教学内容的确定性密切相关。屠锦红、徐林祥认为，语文学科“有效教学”缺失的原因，表现在“教什么”的层面，就是课程内容建构阙如，即新课程对课程内容一块几近空缺（《新课改下语文学科“有效教学”缺失的原因及对策》，《中学语文·教学大参考》第7期）。彭万侠认为，“教什么”问题的解决，是解决语文教学低效问题的前提（《聚集语文教学的有效性——关于“教什么”的研讨》，《语文学习》第9期）。唐鸣说，“语文教学内容”确定到位是提高课堂效率的保证（《新课程实施中“语文教学内容”的确定》，《语文教学通讯·高中刊》第11期）。耿世涛持同样的看法：语文有效教学出现问题，首先是教学内容不当，“从学生的角度确立教学内容的起点和目的是实现有效教学的重要原则”（《语文有效教学的几个误区》，《语文月刊》第6期）。陈丽容提出，要实现高中语文课堂教学有效性，必须对教学内容进行筛选、删减，精选最必要的内容，抓住其精华、要点进行教学（《新课程背景下高中语文课堂教学有效性的实施》，《新课程研究》第7期上旬刊）。张玉琴也说，高效的阅读教学应充分从儿童特点出发，恰当选择教学内容；阅读应该从“知道了一个故事”“明白了一个道理”上升到“积累语言，形成能力，体验情感，陶冶情操”的层面（《用好教材，提高教学的有效性》，《小学语文教师》第6期）。倪文锦指出，要解决当前写作教学中的问题，必须把“写什么”与“怎么写”放在提高写作教学有效性的层面上加以反思。其中，“写什么”就是要理清写作目标与写作内容的关系，规定具体的写作课程内容（《关于写作教学有效性的思考》，《课程·教材·教法》第 3期）。

加强言语训练，是保证语文课堂教学有效性的核心。郑逸农说，要实现语文阅读教学有效性，在教学途径上应抠住语言尤其是语言形式来展开（《语文阅读教学有效性的基本标准》，《语文学习》第12期）。张玉琴认为，高效的阅读教学应细心发掘语言因素，不仅关注内容，更要关注语言（《用好教材，提高教学的有效性》，《小学语文教师》第6期）。朱竞芳也提出，有效课堂的言语训练要有效度（《有效课堂的三个“度”》，《小学语文教学》第8期上月刊）。

本年度，语文有效教学方面的论文发表了不少，但像于漪《语文课堂教学有效性浅探》这种既有理论高度又有实践深度，全面论述语文教学有效性问题的文章，可谓凤毛麟角，多数文章都只是把“有效教学”当成一个时髦的词汇，标题动不动冠以“有效教学”的羊头，其实大都是课堂教学经验和技巧的总结，因而缺少分量和参考价值。实施有效教学的关键在教师，教师优秀，课堂教学才能有效。正如于漪所说，语文课堂教学有效性在相当程度上依赖于语文教师的文化底蕴；实现语文课堂教学的有效性，最重要的是语文教师自身素养的提高，包括业务水平、教学能力、教育理念与对教育事业、语文专业的钟爱与深情（《语文课堂教学有效性浅探》，《课程·教材·教法》第 6期）。这一点，恰恰为大多数研究者所忽视。

六、高中选修

随着高中语文课程改革在全国的稳步推开，高中语文选修课教学成为人们关注的焦点。

有人认为，选修之“选”难以落实。曹勇军说，由于教育行政和统一测试的原因，“自选”变成了“必选”，教师基本没有选择权，在这种情况下，“选”的意义大打折扣（《困境·发展·跋涉——关于选修教学的对话》，《语文学习》第6期）。苏盛葵说，现在的选修课不能称为“选”修，学生的学习目标、学习过程趋同甚至一样，选修变成了“逼修”，“选修”徒有虚名，与新课程当初的设计宗旨相去甚远（《再谈语文选修模块的教学操作》，《中学语文教学参考》第7期）。张妍、龙祖胜认为，“选修课必修化”、“选修等同于全修”是目前高中选修教学面临的主要问题（《选修不是“全修”——谈选修教材的内容处理》，《中学语文教学参考》第8期）。林惠生认为，选修课受高考指挥棒的影响而“变味”成统选课（《对当前高中语文选修课的反思》，《课程·教材·教法》第2期）。

高中选修课程实施的其他方面的问题也不少。谢嗣极说，选修课的现实操作环境越来越差，缺少自由的“教”与“学”的空间（《困境·发展·跋涉——关于选修教学的对话》，《语文学习》第6期）。刘笑天认为，选修课程结构不够合理，需要强化的未得到凸显，不需要凸显的耗时偏长；教材文本构成存在过于重视文本的史学价值、文本选取表象化、选文陈旧、文本理论性强、操作价值不足等问题……（《选修课建设面临困境的多元审视》，《语文教学通讯·高中刊》第9期）李园香指出，不同地区、不同学校、不同教师开设的不同类别的选修课，尽管名称上有差别，但在课程内容、目标设定、教学方式和手段等方面逐渐趋同（《高中语文选修课“同质化”现象及对其的反思》，《中学语文·教学大参考》第9期）。有人追问当前高中语文选修课教学改革失败的原因。有人说：没有能够充分考虑学生身处知识与信息社会的现实，进而在此现实基础上创建一个既适合时代特征又能充分促进学生个性发展的全新教学方式（肖伟胜《高中语文选修课程的特性与学生个性发展》，《中学语文教学》第10期）。还有人说：教师读书不够，学养不够，成为制约选修课质量的最直接因素（刘笑天《选修课建设面临困境的多元审视》，《语文教学通讯·高中刊》第9期）。

选修与必修之间有着怎样的关系？张秋玲、王海燕分析两者的不同：确定学习内容的主体 （教师还是学生）不同，设计教学的立足点（如何教和如何学）不同，师生合作学习的程度不同（《浅析设计必修课与选修课教学的差异》，《语文建设》12期）。更多人则强调两者的共性：不要过分强调选修课和必修课的不同，不要窄化也不要泛化对选修课程的理解，不宜过分强调教师的个性（洪劬颉《困境·发展·跋涉——关于选修教学的对话》，《语文学习》第6期）；选修课与必修课同多异少，大同小异（曹勇军《让我们玩得起选修》，《中学语文教学》第4期）；千万不要夸大选修课教学与必修课教学形式上的不同（黄厚江《选修课：让语文课更像语文课》，《语文教学通讯·高中刊》第6期）。

多数文章是直面课改现实，总结教学经验，提出实施建议。林惠生提出，要积极创造开设选修课的教学条件，不要盲从与滥开；保证必修课的时量与质量；对选修课开设的功能定位和方法、选修课教材编写与使用力求体现科学性与可操作性；积极总结与积累选修课开设的经验与教训；多开展选修课的科研活动和成果交流；妥善处理选修课与高考的关系、与必修课的关系、与综合实践课的关系……（《对当前高中语文选修课的反思》，《课程·教材·教法》第2期）鄂冠中提倡高中语文选修与必修教学的整体联动：重视知识教学的系统性，重视能力训练的迁移性，重视教学方法的多样性，重视学法指导的序列性（《选修和必修教学的整体联动》，《中学语文·教学大参考》第6期）。朱诵玉提出选修课教学要突出“三性”（自主性、合作性和探究性），强调“三时”（课前、课中、课后），重视“三多”（多读、多背、多动）（《专题教学：选修课教学最佳方法》，《语文教学通讯·高中刊》第6期）。陈鲁峰总结选修课常用的十大教学方式：点拨式、点评式、归类集束式、列提纲式、创作填充式、颁奖词创作式、影视穿插式、问题驱动式、异质拓宽式、课本诗创作式（《必须跨过这道坎——教师如何应对选修课挑战》，《语文教学通讯·高中刊》第9期）。苏盛葵提出选修课教学时要注意“六少六多”：少些求新求异，多些务实高效；少些大包大揽，多些放手自学；少些共同任务，多些自选目标；少些全线出击，多些攻其一点；少些单向挖掘，多些纵横比较；少些固定课型，多些灵活变化（《再谈语文选修模块的教学操作》，《中学语文教学参考》第7期）。毕于阳认为，选修课有三忌：一忌成为浮光掠影的大而空的讲授课，二忌成为大学课堂里的系统的学术研究课，三忌上成语文知识专题课、高考辅导课（《学生理想的选修课》，《语文教学通讯·高中刊》第6期）。

针对高中选修课的特点和课时的不足，有人建议实行“专题”式教学：朱诵玉认为，选修课应该打破教材的单元设置给教学带来的既定限制，采取“专题”教学的方式，即把有联系的知识点组合成专题来进行教学（《专题教学：选修课教学最佳方法》，《语文教学通讯·高中刊》第6期）；张秋玲、吴欣歆提出，教师可以根据实际情况的不同，调整散见于各册教科书的同类学习材料的编辑顺序，构建适合教学情境和教学对象的专题学习群（《“专题学习，个性选择”：选修教学模式的设计思路》，《语文建设》第3期）；刘宇新建议，从现有选修教材中开发确立供学生选择的学习专题 （《对选修课程中“专题式教学”的思考与设计》，《中学语文教学》第2期）。

选修课评价是个难题，有人在探索。胡勤说，高中选修模块的教学评价要体现选修课的性质和功能，评价的方案要具有可选择性，评价的内容要体现选修模块的特性，评价方法要与必修模块有区别（《选修模块的教学评价要体现其性质和功能》，《语文学习》第6期）。陈鲁峰认为，选修课评价要多元化，除测试外，还可以有强化展示评价、现场评价、自我评价、他人评价、家长评价等，要突出过程性评价，体验性评价，引领多元化解读与有创意解读（《必须跨过这道坎——教师如何应对选修课挑战》，《语文教学通讯·高中刊》第9期）。

课程改革是政府行为，必须推进。至2009年，高中课改已覆盖全国绝大多数省市自治区。高中语文课改问题很多，困难重重，但课改潮流浩浩荡荡，不可阻挡。所以，质疑、批评、否定已不合时宜，明智的做法应该是直面现状，积极跟进。讨论高中选修的文章，绝大多数意见都是建设性的，尤其是高中语文课改的先行者都在总结经验，介绍做法，意在让后来者少走弯路。但我们也要看到，高中语文选修课程改革不仅是在考验学生，同时也是在考验教师。如何应对选修课的挑战？那就是：努力进修，充实自我，增加学养，做学者型教师！“开阔的语文教学视野是上好选修课的前提。”“语文老师要多读书，读杂书。”（陈鲁峰《必须跨过这道坎——教师如何应对选修课挑战》，《语文教学通讯·高中刊》第9期）诚哉斯言!

[作者通联：人民教育出版社]