远离课堂作秀，追求有效阅读

蒋海华（浙江省绍兴鲁迅中学）

远离课堂作秀，追求有效阅读

蒋海华（浙江省绍兴鲁迅中学）

语文课改从起步至今快十年了，实现有效阅读一直是一线教师们孜孜以求的境界。但是，一个不争的事实是，我们阅读教学的课堂还存在着不少值得商榷的做法。本文试从以下三方面与同行们探讨。

一、远离目标秀，解决学生的实际问题

很多教师喜欢一开始上课，就用多媒体向学生亮出教学目标，上公开课时更是如此。这么做，最有可能的原因不外乎两种：一是想让学生心中有目标，一是想告诉听课者“我是目标明确的”。但是，笔者认为，只要教师引导得法，学生自然会走向既定的目标；只要教师在教学中心中有目标，听课者也自然会发现你的课堂是有明确目标的。更何况，正如《普通高中语文课程标准（实验）》明确强调的：“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间的多重对话，是思想碰撞和心灵交流的动态过程。”语文课堂是活性生成的，师生对文本内容的鉴赏是有个性化特色的。在课堂对话中，师生的灵感应该是相互触动的。目标的预设与非预设，虽然是对立的概念，但在教学的实际进程中，两者应该又是相辅相成的。因此，教师在教学过程中随时需要根据学生的具体情况修正目标。

比如在笔者教《花未眠》的过程中，一学生忽然自言自语道：“川端康成真是个怪人，为什么这样一个大作家竟整天在思考 ‘花有没有睡觉’这么个十分幼稚的问题？”教师让他求助同学，大家也觉得不可思议。学生的问题就是大问题，于是笔者问：“你们像川端康成一样思考过类似的问题吗？”

学生纷纷回答：“小时候常常想的”，“现在哪还有空想这类幼稚的问题”？

“有时候会想的，但学习太忙啦”……

由此，笔者根据学生和川端康成的这一差异，抓住文章首句设疑：微不足道的问题，还常常不可思议地思考，川端康成获得的人生体验和我们怎样不同呀？

一石激起千层浪，有同学说：“我已经好久没有看到花开，好久没有听到鸟叫啦！有一天看到8岁小侄女的那篇《圣诞节，我在苹果的香味中睡觉》百字小作文，还真惊为天才之作呢？”有同学说：“和我们不同，川端康成有他独特的收获——‘发现花未眠’，有‘我仿佛才明白过来’的惊喜，有‘美是邂逅所得，是亲近所得’的深刻领悟。”有同学说：“这给了他一双慧眼，去发现生活中的美，去创作《雪国》那样的作品，难怪他获诺贝尔文学奖的评语就是‘以敏锐的感受及高超的叙事技巧，表现了日本人的内心精华’。”

接下去让学生从文本拓展开去，大家议论纷纷。同学们说到了“只恐夜深花睡去，故烧高烛照红妆”的苏东坡；说到了凝视着敬亭山“相看两不厌”的诗仙李白；也说到了在地坛里因看到了“露水在草叶上滚动，聚集，压弯了草叶轰然坠地摔开万道金光”而获得了生的开悟的史铁生。数理化高手们甚至还提到了牛顿、爱因斯坦、阿基米德等。

讲到这里，教师作了个小结并将疑问深入：“罗丹说过，所谓大师，就是这样的人，他们用自己的眼睛看别人看过的东西，在别人司空见惯的东西上发现出美来。在文学界，在科学界甚至其它领域，大师们大多是这样的。但是，同学们，我们的好奇心哪里去了呢？我们该怎样去找回这份失落了的感觉呢？”于是，大家又是争先恐后地发言。

这堂课，教师以学生自己的问题展开课堂教学，激发了学生探求知识的兴趣，并在自主学习中获得了成功的体验。通过有效地课堂拓展和讨论，不仅使学生更深入地领会了课文所阐述的美学问题，更重要的是得到了全新的人生启迪。正如挑起这场讨论的同学在最后的发言中所说的：“我们如果也想有属于自己的发现，就应该给自己一点安静的时间和宽敞的空间，细数阳光，聆听天籁。这样，我们也能闻得到阳光的香味，听得到花开的声音。”

应该承认，这堂课中的这番讨论与本文的教学目标关联不大，但能让学生获得全新的人生启迪，就是阅读教学最大的收获。很难想象，如果教师在阅读教学时，把学生的问题弃之不管，而按照自己预设的目标组织教学，学生创造思维的火花将如何点燃？

二、远离探究秀，重视探究的实际效果

《语文课程标准》明确指出：“高中学生身心发展渐趋成熟，已具有一定的阅读表达能力和知识文化积累，促进他们探究能力的发展应成为高中课文课程的重要任务。”于是，“探究”纷纷进入课堂，尤其是一些公开课，好像唯有探究，才能见课堂深度。

但是，我们看到了不少课堂中的探究，说到底大多只是作秀而已。

如有教师讲授《鸿门宴》，在匆匆检查了几个文言实词和虚词，学生对文本还没有真正理解到位时，就急急地抛出诸如“项羽放走刘邦是妇人之仁还是英雄所为”的问题，让学生探究。这样的探究，就算讨论有多热烈，课堂也难免虚浮。

还有一种探究，则完全是走过场式的。如有教师上《雷雨》，对全剧的剧情和复杂的人物关系作了介绍后，还没来得及对文本深入学习，教师就抛出“你如何看待三十年后鲁侍萍见到周朴园时的感情”这个问题让学生小组讨论探究。结果是“学生讨论五分钟，全班交流三分钟，教师小结两分钟”，十分钟就算探究完成了（因为下课时间已到）。应该说，该教师给出的这个问题，可引导学生探究人物复杂的内心世界，是个很有价值的问题。可惜的是，这次探究活动，教师并没有把足够的时间留给学生。没有时间，就不可能作深入思考。结果，小组讨论，充其量是让课堂多了个学生讨论的环节而已。

既然是探究，就应该把探究的时间留给学生，把认知的过程留给学生，也把交流和评价的权利留给学生。如果课堂时间实在不允许，教师完全可以把问题交给学生去课后探究，并形成文字材料，在下堂课交流。浅尝辄止的探究，不要也罢。

另外，笔者以为，真正的探究，所提的问题也尽可能是一个有思考空间，有探讨价值的问题，是能够逐渐养成学生思考的兴趣和探究能力的问题，而不是为了验证教师预设的答案的问题。

三、远离拓展秀，考虑课堂的实际需要

最近看到很多语文课尤其是一些公开课，动不动就是拓展延伸。其结果是，教师讲读游离于课文，天马行空；学生因为对课文知之甚浅，根本无法与教师对话：一堂课大半成了教师的课外知识展示课或多媒体拓展秀。

笔者认为，课堂是否要拓展，是必须从课堂实际需要出发的。比如，我们学习有些文言文，就要通过适当地拓展，引导学生联系现实背景，跳出文本进行再思考。如我们今天学《秋水》，庄子那个变幻无常的时代已不存在，那个可以为隐士提供生存空间的时代也已不复存在。在探讨“如何看待庄子思想的现实意义和现实局限”这样的问题时，教师就有必要用丰厚的思想资源，为学生“跳出来阅读”提供平台，为他们思考人生的价值和意义提供再思考的契机。

但是，文言文课堂上的拓展，更应遵循“适时、适度、适量”的原则，保证拓展的有效性、最优化。如上高中选修教材中的自主赏析课文《项羽之死》，笔者更多注重的就是引导学生深入文本涵泳。这篇文学经典，故事性很强，文字浅显，对于高三学生来说，只要借助于注释就可以弄懂文章的内容。所以笔者就在教学中打破传统文言文教学过多重“言”（文字知识）的教学套路，着力于培养学生的“文”，即人文素养。在学生课前预习的基础上，教师一上课就用电影《霸王别姬》的主题曲，为课堂营造悲剧气氛，然后用一诗人的评说“集莎士比亚所有悲剧的总和，也赶不上中国的一部《霸王别姬》”，向学生设疑：课文中何处能够读出“悲”？由此，调动学生情感体验，引导他们深入文本中的“垓下之围、东城快战、乌江自刎”三个情节，对项羽的语言描写、动作描写、心理描写等“细部”内容进行细致的解读和品味涵泳。比如，在评说《垓下歌》的悲剧性时，教师引导学生带着真情，通过反复朗读去体会末路英雄的豪情、悲情和柔情。在评说“乌江自刎”这个情节时，教师则抓住“项羽笑曰”的“笑”字，引导学生在与前文的“泣”比较的过程中，体味其“笑”的内涵和悲剧意义。

当然，赏析这篇课文，对“项羽的死亡和死亡的价值”作出客观全面的评价，肯定也是阅读深入的一个必不可少的环节。要让学生站在一个更高层面作理性思考，作出自己个性化的评价，教师就要引导学生在前面感性品读的基础上走出文章，作适当拓展。因为高三学生的时间受限制，为实效阅读考虑。教师可在课后，向学生印发一些相关的资料。如：项羽的经历，司马迁、韩信、刘邦、唐宋诗人词人以及现当代评论家的评价等。而这样的资料只须选择几个有代表性的即可，因为给太多的资料反而阻碍学生读出自我。。

文章写到这里，不由地想起了普鲁斯特在《追忆似水年华》的一句话：“没有人给我们智慧，我们必须自己找到——这要经历一次茫茫荒野上的艰辛跋涉——没有人能代替我们，也没有人能使我们免除这种跋涉。”笔者知道，自己为有效阅读所做的一切努力，只是在“艰辛跋涉”中迈出的一小步而已，甚至连这一小步也尚须长期摸索。因此，期待更多的一线教师自觉远离课堂作秀，构建一种本真的、生命化的阅读教学理念，一起来为实现有效阅读的佳境而“上下求索”。