高中新课程背景下有效教学的现状分析

朱 金 卫

(陕西教育学院 教育系, 陕西 西安 710061)

随着高中新课程改革的稳步推进，在教学层面所遭遇到的最大挑战就是“有效性”问题。所以，探讨什么样的教学是有效教学，不仅成为社会各方面关注的焦点，也是广大教育工作者积极研究与实践的重要课题。本文基于对陕西省各级各类30所高中学校，发放学生和教师调查问卷共2000多份，对实际收回并有效的学生调查问卷(1041份)和教师调查问卷(701份)进行统计分析的基础上，探讨当前新课程在教学层面上的现状和存在的主要问题，以引起我国教育界学者对此问题的深入研究。

一、新课程背景下的有效教学

不同的人、不同的时期对有效教学会有不同的解释。《〈基础教育课程改革纲要(试行)〉解读》指出：“有效教学是为了提高教师的工作效益，强化过程评价和目标管理的一种现代教学理念。具体地说，有效教学的理念主要包括下列这些内容：有效教学关注学生的进步或发展；有效教学关注教学效益, 要求教师有时间与效益的观念；有效教学更多地关注可测性或量化；有效教学需要教师具备一种反思的意识；有效教学也是一套策略, 包括教学准备、教学实施、教学评价三个方面”。[1]

基于此，新课程条件下，有效教学包含的含义：首先，有效教学要以学生的进步和发展为宗旨，教师在教学中必须树立学生的主体地位，促进学生全面和谐地发展；其次，教师在教学中要有效率观念，教学效率是有效教学时间和实用教学时间的比率，只有努力提高有效教学时间，才能提高教学的效率；再次，有效教学要促进学生学习方式的转变，发展学生自主、合作、探究的学习能力，提高学生的学习效率；最后，有效教学要以教师自身的发展为基础，教师是影响教学有效性的重要条件，教师的教学观念、教学行为、教师的科研能力等都将影响教学的效率。可见，新课程条件下的有效教学，无论是从它的认识论基础，还是从教师的教学行为以及学生学习行为来看，与传统教学在质的方面和量的方面都有本质的区别。

二、高中新课程背景下有效教学的现状及主要问题

(一)教育价值观

深化教育改革全面推进素质教育的一项重要工作是教育价值观的更新，新课程的核心价值理念是“一切为了每一位学生的发展”，以此为依据和出发点，再对现实的教育活动作出更具体的说明：第一，关注每一位学生；第二，关注学生的情绪生活和情感体验；第三，关注学生的道德生活和人格养成。可见，新课程的教育价值特别关注“以人为本”的理念，强调学生在个性充分发展基础上的人文精神和科学精神的培养，最终实现学生全面和谐的发展。

调查发现，有32.85%的教师最看重的教育价值是“培养自由精神和独立人格”，29.17%的教师最看重“培养人文精神”，25%的教师最看重“培养科学精神和创造精神”，12.98%的教师最看重“教育的公平性”(图1)。文科和理科教师都认为“教育的公平性”价值最低，但在“人文精神与科学精神”的看法上，文科教师显著地高于理科教师。说明“以人为本”的理念，还未成为多数教师的自觉意识，还应继续提升教师的教育价值观念。文科教师要加强科学精神的价值观，理科教师应加强人文精神的价值观。

图1 教师最看重的教育价值

(二)教学准备方面

教学准备是教师课前必备的一个重要环节。教学准备是在教学工作展开之前，教师和学生在生理、心理、物质和精神等方面为教学的顺利进行所提供的条件及其对教学的适合性。教学准备主要体现在教学目标的确定、教学内容的选择与处理、课堂教学和问题的设计、作业布置等方面。

1.确定教学目标

教学目标是教学的灵魂和归宿。布卢姆曾强调：“有效的教学始于知道希望达到的目标是什么，目标是预期教学效果”。[2]新课程提出了知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三维目标。因此，教学目标依据这三个维度来设计，并依据不同学生的实际情况规定基本目标和弹性目标，使不同的学生在这三个维度上获得不同的体验，不同的发展。

调查发现，教师的教学目标仍以传授学科知识为主，占到学科教师总数的43%；只有23%的教师的教学目标是为了学生的全面发展。有效教学关注的是学生进步和全面发展，我们说学生的发展，不能只关注学生获得知识的多少，而更应该重视学生的动手实践能力与创新能力、以及科学过程与方法、科学态度、情感与价值观等重要教学目标。

2.教学内容的选择与处理

在教学内容的选择与处理上，有57%的学生认为大部分老师在教学内容的选择以教材为主； 34%的学生认为教学内容涉及学科最新信息，并能把知识与实际生活相结合；有44%的学生认为教师的教学内容同时兼顾了教材、学生状况和教学方法，教学准备充分。

教学内容的选择，不必拘泥于既定的教材，应从“只见教材不见学生”的闭门造车式的看课方式中走出来，走进学生中间真正地了解学生的兴趣所在。同时依据学生的准备情况，即学生现有的知识经验出发，准备教学内容，使得将要学习的知识和学生原有的知识建立实质性和意义上的联系。奥苏贝尔在教育心理学的扉页上就写到：“如果我不得不把全部教育心理学还原为一条原理的话，我将会说，影响学习的最重要的因素是学生已经知道了什么，根据学生原有的知识经验进行教学”。布卢姆的研究也表明，了解学生的学习起点，知道学生已经掌握了哪些，并且根据学生的准备，做好必要的铺垫是非常重要的。另外教学内容要明确重点、难点，并尽力与学生的生活实际联系起来，如同杜威所说的“学习即生活”。

3.课堂教学问题的设计

学生学习的过程就是解决一系列问题的过程，教师通过提出的问题控制学生学习的内容和方向，以保证学生学习的系统性、有效性。在课堂教学和问题的设计上，有57.63%的教师基本能够从学生的角度设计自己的课堂教学，有33.1%的教师设计课堂问题来自于“教材分析”，仅占28.67%的教师选择“学生学习的需要”。

将教材作为信息的载体，重组其中的信息性材料，提出课堂教学的问题，这是问题设计的一条途径。但问题设计的途径很多，如从实验现象中提出问题、从知识的产生过程中提出问题、从现实生活中提出问题、从新旧知识的联系中提出问题等。无论哪一条途径，教师应对教材进行深入研究，对学生的情况充分了解，所设计的问题具有探索性、应用性或迁移性，并在难度上有梯级，最大化地满足不同学生的学习需要。

4.作业的设计和布置

作业是教学的基本方法之一，是反馈、调控教学过程的实践活动，也是在老师的指导下，由学生独立运用和亲自体验知识、技能的教育过程。新课程理念下，作业设计要以学生发展为本，兼顾基础知识的巩固与能力的发展，正确处理全面发展与因材施教的关系，让学生在练习与评价中获得满足、愉悦和成功的体验，对后续学习更有信心。

在作业内容的设计上，把来自于实践的理论知识和丰富多彩的客观世界联系起来，让作业贴近生活、接近社会、融入大自然，学生既乐于接受，又能巩固掌握所学的知识，设计有梯级的实践性和探索性作业。但实际上，有63.05%的教师作业内容的设计来自于教材和课外辅导书。

处理好普遍与特殊的关系，承认差异，分层布置作业。新课程认为，每个学生的学习方式，本质上都有它特殊性的一面，这就意味着我们要尊重每一个学生的独特个性。同时特殊性也意味着差异性，不同的学生在学习同一内容时，实际具备的认知基础和情感准备以及学习能力倾向不同，也就决定了不同的学生对同样的内容、任务的学习速度和掌握它所需要的时间及所需要的帮助不同。因此，教师应根据学生的实际水平，采用灵活多样的方法，因人而异分层布置作业。实际教学当中，有59%的教师从来没有对作业分层布置，只有18%的教师能够做到。

(三)课堂教学方面

课堂教学是教师有目的、有计划、有组织地引导学生完成教学任务，促进学生发展的双边活动过程。学生对知识的理解、技能的训练、方法的掌握、情感的培养和价值观的形成以及由此带来的多方面的发展，主要是在这个阶段实现的。

1.教学目标

课堂教学不只是由教师执行预设的教学计划的活动。在实际教学当中，只有52%的教师能很好地完成预设的教学目标。主要原因是教学任务多、班额编制大。但课堂教学是师生在真实具体的教学情境中通过双方和多方的互动，主动创造和生成的过程。所以在具体的教学过程中，教师不能机械地、一成不变地执行教学目标，而应根据即时的教学内容、教学策略、教学情境、学生实际等调整教学目标，发挥教学机智，捕捉动态生成的教学资源，生成新的教学目标，使预设的目标和生成的目标相结合。

此外，立足学生特点，注重弹性达成目标。学生的知识基础、认知风格、个性特点都是不同的，同一个目标就不可能适用于每个学生。因此，教师要根据学生既有的认知基础和即时的学习心态调整教学行为，弹性地达成教学目标。

2.课堂气氛

心理学家研究发现：人在轻松的氛围中思维处于最佳的状态。学生也只有在轻松和谐愉悦课堂氛围中，才能有最理想的学习状态。目前只有20%的学生满意课堂气氛，32%课堂气氛一般。教师应善于运用一些策略，创建和谐的课堂氛围。如教师亲切的笑容、适度的幽默、鼓励性语言、师生平等互动以及小游戏等，营造出“民主、平等、尊重、理解、关注、赏识”的新型的师生关系和和谐愉悦的课堂教学氛围。

学生在学习时总是带有一定的情感的。这种情感的投入与学生学习该学科过程中所获得的体验密切相关，而积极的情感体验会使学生产生浓厚的兴趣和需要，对学习表现出极大的热情，并从学习中获得兴奋和快乐。但是，当今大多数课堂教学中都缺乏这种让学生对自己学习产生积极的情感体验的教学。调查表明，只有15%的教师在课堂上关注到学生的情绪，43%的学生认为老师在课堂上对自己或对同学的学习兴趣和自信心激励一般。可见，今天的多数课堂中教师还是把学生看成是接受知识的容器，并没有真实关心学生的全面和谐发展。“课堂教学蕴涵着巨大的生命活力，只有师生的生命活力在课堂教学中得到有效发挥，才能真正有助于新人的培养和教师的成长，课堂才有真正的生命”。[3]

3.教师的教学方式

新课程改革要求教师的教学方式应有新的转化，将知识目标和能力目标，情感目标要有机结合起来，将知识体系和能力体系有机统一起来，建立一种新的三维的教学体系，实现教学方法多样化。新课程最重视和关注的教学方式有：反思性教学、创生性教学、探究性教学、赞赏性教学、合作性教学等。

两组患者干预前的FMA评分无明显差异(P>0.05),观察组干预后FMA评分明显较对照组高(P<0.05),见表1。

目前，教师的教学方式也比较单一，以传统的讲授和接受为主，有39.26%的教师基本全部占用课堂时间，决大多数教师用50%多的时间来讲授知识；有43.22%的教师在授课时最在意的授课的清晰性，只有25.25%的教师关注授课生动性。

新课程改革十分强调教师要树立新的学生观，建立和形成一种新型的师生关系。而这种师生关系的一个关键就是教师在教学和生活过程中对学生的尊重与赞赏。所谓尊重，就是指教师必须尊重每一位学生做人的尊严和价值，不要伤害学生的自尊心和自信心。所谓赞赏，就是指教师要以欣赏的眼光来看待学生，“要赞赏每一位学生的独特性、兴趣、爱好和专长；赞赏每一位学生所取得的哪怕是极其微小的成绩；赞赏每一位学生所付出的努力和所表现出来的善意；赞赏每一位学生对教科书的质疑和对自己的超越”。[4]调查发现，只有32.95%的教师善于发现学生的优点；有15%的学生认为老师高高在上，学生以服从为主，师生关系冷漠；有10%的学生认为老师以学生为中心，老师处处为学生服务，师生关系很融洽；71%的学生认为老师为主导，学生为主体，师生关系民主、互动、融洽；3%的学生与老师经常处于对立状态。

4.学生的学习方式

教学在本质上是师生交往与互动过程中学生的学。“学”与“教”是相互作用、相互影响、相互促进的，学习方式和教学方式是辩证统一的关系。教师教学方式的转变最终落实到学生学习方式的转变上。新课程倡导的学生学习方式，是发现学习、自主学习、合作学习、研究性的学习方式。

当前，受教师传统教学方式的影响，学生的学习方式以接受式学习为主，发现学习、自主学习、合作学习的学习方式并没有成为学生学习的主流。但从学生调查问卷中发现，有17%的学生在课堂上喜欢老师教授，他们认真听讲；42%的学生喜欢师生互动，以老师的启发为主；有36%的学生喜欢在老师的指导下，开展发现学习、自主学习、合作学习；对研究性学习感兴趣的学生占到51%。

当然，接受式学习与发现式学习和自主学习、合作学习方式虽然都有其存在的价值，接受式的学习方式可以在短时间内系统地掌握大量的知识，但忽略了发现、自主和探究，学生的学习成了纯粹被动地接受记忆的过程。它使学习异化为一种外在于学生的控制力量，导致人的主体性、能动性、独立性不能得到充分发挥，影响了学生全面和谐地发展。

新课程特别强调教师的教学反思，教学实践之后的反思是有效教学的重要环节。调查发现，教师主要依据学生的作业进行反思的占16.98%，依据学生的考试成绩的占22.97%，与学生的交流的反思占29.96%，没有明显依据的自我反思占30.1%(图2)。教学是受很多因素影响的一个复杂系统，教师反思的信息来源也应是多渠道、多维度的，仅仅依据教学的某一个方面的信息进行的反思显然是片面的。教师只有不断反思自己的教学行为和行为背后的教学理念，才能由“经验教学”转向“反思教学”，由“经验教师”走向“反思教师”。

图2 教师的教学反思

(三)教学评价

教学评价是教学活动的重要环节。教学评价是对教师的教学工作和学生学习的质量作出客观的衡量和价值判断的过程，它可以提供教学的反馈信息，以便及时地调整和改进教学，保证教学目标的实现。新课程要求，评价不仅要关注学生的学业成绩，而且要发现和发展学生多方面的潜能，了解学生发展中的需求，帮助学生认识自我，建立自信。即评价的目的不是为了鉴别和选拔，不是为了寻找“适合教育的儿童”而是为了创造“适合儿童的教育”。

1.评价功能的甄别化

考试仍是评价学生的一个主要手段，学生平时的表现并不被看重。在问卷调查中发现，78.32%的教师选择按单元章节测评，测试便于教师掌握学生单元学习目标完成情况，是一种比较有效的促学手段，能促进学生主动求学，但过度重视知识与能力的考核，也带来了一些弊端，教辅材料铺天盖地，而题海战术仍是获得优异成绩的有效方法。同时，考试成绩也是录取、分班的重要依据。在考试的评价中有一个基本的假设，那就是只有极个别的学生优秀，而大多数的学生都属一般。为此，甄别就成为评价的一个重要功能，通过考试将学生分为三六九等。在这样的过程中，只有少数学生能够获得鼓励，体验成功的快乐，大多数学生都是失败者。

2.评价是为了考核教师

课堂教学评价在本质上是一种形成性评价，是教师与评价者共同参与的研究或探究活动，其最终目的是促进教学的改进和改善，促进课堂教学的效率和质量的提高。但长期以来课堂教学评价主要采用行政人事的管理取向，被用于对教师的考核评比，其结果直接与教师奖惩晋升挂钩，教师在一堂课中的表现成为教师晋升获奖的重要依据，一堂评优课的成功会给教师带来很多荣誉和实惠。在这种评价中，评价的目的被异化了，本应着重于过程的评价演变成了对人即教师的鉴定和证明；选拔被当做教师评价的主要功能，而教师评价的发展性功能——促使教师专业发展的功能常有意无意地被忽视。

3.评价主体的单一化

课堂教学评价的主体基本上都是单一的。在对学生进行评价时，虽说学生是教学的主体，教学的评价应该以尊重学生为基本前提，使评价成为学生认识自我、发展自我、激励自我的一种手段。但在实际的评价中，依然多是教师评价学生，学生是被动接受评价的客体，而不是参与评价的主体。虽然有66.9%的教师最看重的教学评价是学生评教，但在实施评价时并没有真正落实。这种单方面的、直线式的、孤立的评价，使教学评价少了全面性而多了片面性，少了民主性而多了独断性。

新课程的评价观强调评价主体的多元化和评价形式的多样化，采用形成性评价与终结性评价相结合的方式，既关注结果，又关注过程，使对学习过程和对学习结果的评价达到和谐统一。在评价功能上，要从过分强调甄别与选拔功能向促进学生全面发展的功能转变。在评价主体上，强调评价主体多元化、交互化，将学生从被动的位置向积极主动参与评价的主体转变；在评价标准上，改变评价标准过于单一和绝对化的偏向，建立既体现大多数学生应当达到的基本要求，又体现使每个学生都能充分发展的多层次、多方面的评价标准；在评价心理上，克服挫伤学生自尊心、自信心的弊端，强调教学评价在增强学生自尊心、自信心的作用。

[1] 钟启泉，崔允漷，张华.基础教育课程改革纲要(试行)解读[M].上海: 华东师范大学出版社, 2001：222-234.

[2] 布卢姆.教育评价[M].丘渊,等译.上海：华东师范大学出版社，1987.

[3] 王焕芝.四种典型的课程与教学目标取向——建构有效的课堂教学(一)[J].福建教育，2004(6)：15-17.

[4] 朱慕菊.走进新课程——与课程实施者的对话[M].北京:北京师范大学出版社，2002：128.