国内教师隐性暴力行为研究综述

2009-12-31刘佳王红谢春

教学月刊·中学版（教学参考） 2009年22期

刘佳王红谢春

教师暴力现象在学校时有发生,由此引发的法律诉讼也常常见诸媒体。关于教师暴力,过去谈论得较多的是教师施之于学生的身体暴力——体罚。近些年,体罚现象基本已经绝迹,教师的隐性暴力行为却开始成为教育中的突出问题。国内学者从教育学、心理学、医学、社会学、法学等视角进行了一系列研究,全面总结与回顾国内学者关于教师隐性暴力的研究,一方面有利于加深对教师隐性暴力行为的认识,为相关政策与法律法规的制定提供参考;另一方面有助于学者发现新的研究切入点,促进教师隐性暴力研究的进一步深化。

一、教师隐性暴力的研究现状

(一)教师隐性暴力研究的文献数量情况

笔者分别以“语言暴力” “冷暴力” “心罚” “精神暴力” 及“软暴力”为篇名检索项,通过中国期刊网全文数据库进行检索,获得1979-2009年(截至2009年5月)文献研究共367篇。笔者并没有以“教师”作为检索项进行第二次检索,担心遗漏一些不是以教师作为篇名与关键词的文献研究。而是在367篇文章中,剔除与教师这一研究对象无关以及重复和转载的文献,选择以教师作为直接研究对象的105篇文章作为取样对象,文献分布具体表现为:语言暴力37篇,心罚38篇,冷暴力17篇,软暴力7篇,精神暴力6篇;对105篇文献发表的年代和数量进行统计,结果如表1所示:

表1文献发表年代与数量统计(篇)

从文献分布年代与数量的情况看,虽然近几年来研究者对“教师隐性暴力”研究的数量有所增加,但是研究力度显然较弱,给予的关注仍旧不够。

(二)关于教师隐性暴力的研究视角

将105篇文献研究进行整理,结果发现绝大部分研究(93篇)属于教育学视角,占全部研究的88.6%。研究者在教育学领域内又主要是从教师职责与修养(22篇,占教育学研究视角的23.66%)、教育心理学(13篇,占教育学研究视角的13.98%)、德育、班主任工作、班级教学、学校管理、师生关系等角度进行的阐释。其余的文献研究视角包括:社会学5篇、法学4篇、心理学2篇、医学1篇、语言学1篇。从统计数据可以看出,关于教师隐性暴力研究的学科视角不够均衡,研究领域不尽全面。而从教育学视角研究的文献看,大部分论文研究深度不够,人云亦云,可操作性较差,观点新颖、有创意的文章鲜少。学科视角的单一及其不全面,在客观上也限制了研究的进一步深入和对实践的指导作用。

(三)关于教师隐性暴力研究的作者单位

根据第一作者所在单位对105篇文献进行分类与统计,结果为:高校37篇,占全部文献的35.2%;幼儿园、中小学教师42篇,占40%;新闻工作者12篇,占11.4%;研究机构5篇,占4.8%;其他单位9篇,占8.6%。令笔者欣喜及惊讶的是,一线中小学教师超越高校研究者成为教师隐性暴力行为研究的最主力军。究其原因,一方面是教研结合的结果;另外,隐性暴力行为贴近日常校园生活、与教师自身言行相关也是一个不容忽视的原因。这种格局丰富了科研的研究主体,有利于教师将教育教学中的具体的、个别的现象,上升到抽象的、普遍的理性认识;但由于多方面原因,教师所著文章,普遍理论高度不够,多为经验总结,具体案例描述与解析不全面。显然,有待出现比较系统、深入的实证与理论研究。

(四)关于教师隐性暴力研究的研究方法

针对研究方法对搜集的文献进行归类,结果发现:实证研究4篇,仅占总研究的3.8%。采用“实证数据”作为研究方法进行研究的文献主要是针对教师隐性暴力行为的现状进行问卷调查,此类文献集中在2006、2007两年。其中一篇为课题研究成果。“非数据的实证研究”文献18篇(此处主要是指具体案例分析),占总文献的17.1%。“非实证研究”文献83篇,包括经验总结,系统理论研究。国内学者关注教师隐性暴力,尝试进行系统研究,取得了一定的成果,但大多研究为教师隐性暴力的类型、危害、原因、策略的经验性分析,缺乏理论与实证支持,理论深度仍显不足,实践性研究还很缺乏。

二、教师隐性暴力研究内容概述

(一)教师隐性暴力的界定及类型

1. 关于教师隐性暴力的界定:综观所有文献,国内并没有 “教师语言暴力、教师心罚、教师冷暴力、教师精神暴力、教师软暴力”等行为的统一、确切定义。比较有代表性的定义为:黄英(2004)将“教育过程中教师有意或无意地,经常性或习惯性地发生的导致幼儿心理健康和人格发展问题的言行称为心罚”。[1]谢全民(2005)认为教师语言暴力为“教师在学校的各种教育教学活动乃至生活中,直接或间接地对学生使用谩骂、诋毁、蔑视、嘲笑等侮辱性的语言,致使学生的人格尊严、个人名誉和心理健康遭到侵犯和伤害”。[2]李勇(2007)将教育冷暴力定义为“ 学校教育中以非暴力手段对学生进行惩罚的作为或不作为”。[3]虽然各位研究者的观点略有不同,但对这一问题的普遍看法是:教师隐性暴力的行为主体主观态度上或有意或无意,行为主体采取的方式为非身体接触,非体罚,或直接或间接,多是采取语言上的攻击与威胁,行为上的忽视与冷漠等作为或不作为,行为结果为精神上和心理上的无形损害,包括各种负性情绪,同时包括判断和行为方式上的常态偏离等。在现有的文献中,专门对教师隐性暴力的含义进行研究的很少,大多只是在研究开头提及,多半是蜻蜓点水式的描述。

2. 教师隐性暴力的类型:整理国内学者关于教师隐性暴力的类型分析,可以归纳为几个方面:语言伤害、情感与教育忽视、隐私侵犯与行为控制。语言伤害又具体表现为:辱骂、挖苦、指责、羞辱、呵斥、嘲讽、诋毁、侮辱、谴责、说教、讽刺、威胁、恐吓、贬低、抱怨、预言、歧视、影射家长等 ;情感与教育忽视又包含孤立学生、对学生冷漠相向,隔离学生、对学生置之不理等;隐私侵犯与行为控制包括监视学生、强迫关怀、拒绝学生听课、使学生当众出丑、公开学生隐私、不适当的期望等。

(二)教师隐性暴力的调查研究

我国学者根据实际情况对校园教师隐性暴力现状进行调查,调查内容包括:教师隐性暴力的状况、学生对教师隐性暴力的认识、教师隐性暴力的危害、教师隐性暴力的易感人群等。

1. 关于教师隐性暴力的状况:劳凯声、孙云晓(2002)调查数据显示:“30.8%和29.5%的少年儿童最怕‘老师批评或体罚和‘被人瞧不起;有3.3%的少年儿童‘经常被老师讽刺、挖苦、责骂;‘偶尔有此类经历的为23.4%;‘经常和‘偶尔受到老师‘不让进教室听课惩罚的少年儿童分别为1.5%和10.6%;自己的信件‘经常或‘偶尔被老师私自翻看的分别为1.8%和6.6%。”[4]“中国少年儿童平安行动”2004年的专项调查也显示:“81.45%的被访小学生认为‘语言伤害是最急需解决的校园伤害。”[5]张雪梅(2006)调查结果表明:“有48%的小学生、36%的初中生和18%的高中生遭遇过教师的不文明语言。”[6]袁建勤(2007)调查显示:“40%的小学生‘经常有和48%的小学‘偶尔有被‘语言暴力伤害的经历;37%的初中生‘经常有和50%的初中生‘偶尔有被‘语言暴力伤害的经历;19%的高中生‘经常有和21%的高中生‘偶尔有被‘语言暴力伤害的经历。”[7]

2. 关于学生对教师隐性暴力的认识:高亚兵(2000)研究表明:“79.38%的学生认为教师讥笑学生的过失,从而使更多的青少年学生承受着心罚的痛苦。”[8]张雪梅(2006)研究显示:“51%、72%、39%的小学生、初中生、高中生认为教师的不文明语言会对学生造成心理伤害,但是依然有22%、2%、2%的小学生、初中生、高中生认为教师的语言暴力能在教育中起到积极作用。”[6]袁建勤(2007)调查表明:“80%的小学生、82%的初中生和79%的高中生认为语言伤害是最需解决的校园伤害。”[7]

3. 关于教师隐性暴力的高危因素:国内学者从不同角度,不同层面调查了教师隐性暴力的高危因素,教师隐性暴力涉及的高危因素包括年级、家庭经济状况、学业表现、长相等。张雪梅(2006)认为:“语言暴力在小学阶段比初、高中严重;随着年级增高,语言暴力现象逐渐减少。”[6]劳凯声、孙云晓(2002)调查发现:“成绩较差、上课时小动作较多、爱说话或者爱与老师对着干的学生更容易受到隐性伤害。”[4]《中国妇女报》也报道:“教师对学生进行‘心罚的原因,三分之二都是因为学生学习成绩不好。”[9]王辉(2001)在对中小学生在学校中最害怕什么的问卷调查中发现:“‘教师批评或体罚的选中率(30.8%)位居第一,而我国农村中小学更为突出。”[8]而劳凯声(2002)的研究结果相反,认为:“受到老师讽刺、挖苦、责骂的城市学生要多于县镇和乡村学生。”[4]同时,劳凯声(2002)认为:“性格内向、较为内敛、孤僻的少年儿童受到伤害的可能性更大,即使是同样的伤害情境,这些孩子受到伤害也会比别人更深更重。”[4]也有学者指出:“受欺负的往往都是些父母地位低下,双亲离异,家庭比较贫困,自身患有某种疾病或有某种缺陷的学生。”[10]

(三)教师隐性暴力的不良影响

教师隐性暴力可能会对学生产生不良影响,虽然研究表明,隐性暴力因施加对象和个体的差异,其造成的后果也略有不同,但研究者普遍认为,教师对学生施加隐性暴力,其负面影响是不亚于“体罚”。轻则挫伤学生的学习积极性,引起厌学与辍学,重则造成学生心理畸形,产生自杀、犯罪等不良行为。国内学者对于教师隐性暴力危害的经验性研究,主要是从两方面进行考虑的。一为对教师自身的影响,如“影响师生关系,影响教学效果,损害教师形象”。[11]二为对被施暴者学生的危害,大致是从情绪障碍、学业障碍、行为障碍、人格障碍四个方面进行论述:(1)情绪障碍:教师的语言攻击、情感忽视一旦被学生知觉,容易使学生在感情上难以接受,产生一些如难堪、痛苦、愤怒、焦虑、恐惧、自卑与自暴自弃、挫折感、对抗、敌对、失眠、紧张、低落、抑郁、厌恶、自我评价降低、敏感多疑等负性情绪。(2)学业障碍:遭受教师隐性暴力的学生可能因为情绪干扰,注意力不集中,精神恍惚、对自己的学习能力与学习前景感到悲观,学业成绩下降,学习兴趣及积极性也相继受影响,产生厌学、逃学与辍学现象;同时,也可能直接与教师对立、拒绝接受教师的教导、扰乱课堂、完全成为学校与教室的边缘人物。(3)行为障碍:遭受教师隐性暴力的学生可能出现两种形式的行为障碍,内向侵犯和外向攻击。学生有可能因无法还击教师而转向自我伤害,如吸烟、酗酒、离家出走、企图自杀等,也有可能将怒气撒向同学,为发泄自己的不满,对他人和社会采取偏激行为,增加了暴力的程度和频率。更有甚者,“在教师的漠视与嘲笑下,提前结束学业走向社会,结识一些不良青年,有的甚至加入犯罪团伙,走上社会的对立面”。[12](4)人格障碍:“教师隐性暴力刺伤了学生的心灵,容易造成学生孤闭、冷漠、不合群的畸形心理,成为孩子一生无法消除的痛”。[2]这种精神刺激长期得不到释放与调整,有可能导致个性的病态发展,造成人格扭曲,出现偏执、冲动、强迫等人格障碍。国内学者从不同角度阐述了教师隐性暴力的危害,但这些论述大多只是经验性研究,缺乏实证的支持。

(四)教师隐性暴力的原因分析

1. 教育观念滞后:包括“传统文化中‘师道尊严、严师出高徒等观念的影响、不平等的师生关系、以人为本学生观的缺失、不适宜的人才观和评价观、教师对制度性权威的过度维护”。[13][14][2][15][16]

2. 教师心理健康状态不良:包括“职称评定、教师聘任、末位淘汰、按绩取酬,学校片面强调升学率、平均分,使教师感受到心理压力过大”。[14][2]“以情绪耗竭、成就感低、去个性化为表现形式的教师职业倦怠,使部分教师对学生采取了隐性暴力的行为”。[17][15][13]“教师角色定位错误”。[18] “多重角色于一身的角色冲突”。[19]

3. 教师个人素质问题:包括“教师个人学识、修养、性格倾向等因素影响下的对话语权的失控,教师语言修养的不够”。[15]“教师没有高尚的情感、对教育事业缺乏热情,自身的道德修养较低”。[18]“教学思想不端正,教育方法简单,具备心理学和教育学知识的深度不够,教师的言语能力、教育敏感、教育机智和心理辅导能力有所欠缺”。[20]“师生之间的沟通障碍”。[14][3]

4. 法制不健全、法律意识淡薄:一方面“我国目前的法律法规和教育规章中,能够看到对教师行为包括语言的一些限制性规定,但没有明确将禁止语言暴力纳入其中,相关条款缺失”;[21]另一方面,“教师的侵权意识、法律学习意识淡薄,学生和家长的维权意识不够助长了教师的语言暴力的蔓延”。[22]

此外,国内研究者王红(2008)认为教师职业的高付出与低回报造成的强烈的心理落差、社会环境带来的心理失衡是教师语言暴力的一个原因。李勇(2007)提到教师对问题学生的认知惯性(期望值过高)导致教师对问题学生施加循环性的“冷暴力”。郭韶明(2005)揭示 “师范教育的漏洞是语言暴力盛行的一大原因,也有教育制度方面的原因”。

(五)教师隐性暴力的解决策略

我国学者大多根据自己的经验性认识对教师隐性暴力提出了预防策略,主要从四个方面进行的考虑。(1)教师自身方面:呼吁“教师要提高自己的职业道德修养和心理素质”,[23][7]“提高教学水平,研究教育批评艺术,科学地运用惩罚方式,建立民主平等的师生关系”,[22]“规范教师言行,制定教师忌语 ”,[1]“关心后进生的成长”,[24]“在具体施教过程中,要坚持‘五心:爱心、关心、耐心、诚心、信心”。[20](2)制度方面:“改革现行教育评价制度,建立专门针对教师的心理健康教育中心,建立教师心理状况定期检查和心理素质测查制度,完善师范教育,培养合格教师, 有效提高教师资格准入的门槛”,[11][15]“加强学校管理职能,建立有效的投诉与监督机制”,[19](3)观念方面:“大力提倡赏识教育与鼓励教育”,[17]“树立正确的儿童观和科学的教育观与人才观”,[19]“加大宣传力度,加强法制观念建设,提高维权意识”,[2]“提升社会对语言暴力的认识”。[6](4)学生方面:“应提高自我保护意识、增强耐挫心理素质、提高自我心理调节能力、多与老师进行心理沟通”。[7]

三、教师隐性暴力研究的展望

应当看到,教师隐性暴力研究并没有引起国内学者与教育工作者的广泛关注。在很多方面的研究尚需深化和完善。

(一)加强教师隐性暴力的预防与干预研究

国内研究者不能只将目光停留在经验性研究上,需要进行大量的实证研究。对于实证研究,也不能仅对教师隐性暴力存在状况进行研究,还需进行教师隐性暴力的预防与干预研究,对于教师隐性暴力的解决策略,不应停留在经验性阐述及预防策略的研究上,对于教师隐性暴力产生后的处理与恢复也应同时进行。

(二)继续深入研究教师隐性暴力的高危因素

我国学者对教师隐性暴力高危险因素的研究取得了一定的成果,但显然需要现有的研究更新以往研究中的数据,拓展研究自变量,进一步加强对教师隐性暴力的施暴者与承受者的群体特征研究,加强“施暴情景”研究,以便更好地甄别“易感群体”与“易感环境”。

(三)加深对教师隐性暴力的危害研究

虽然我国学者就教师隐性暴力的危害研究比较多,但并不丰富。很多阐述结果并不是建立在一定事实研究的基础之上,缺乏数据支持。尽管对于教师隐性暴力危害的研究不能像其他研究那样量化(很多因素不可控),但笔者认为,对教师隐性暴力受害者进行追踪调查和个案研究依旧是教师隐性暴力研究的发展趋向。

(四)丰富研究主体,使研究领域多元化

目前国内关于教师隐性暴力的研究大多集中于教育学领域,研究视角比较单一,不够全面与平衡,医学、法学、伦理学、社会学涉足过少;同时,研究主体力量单薄,还需要更多的部门与机构加入,使国家部委、科研单位与一线教师联合起来,形成比较权威和系统的研究报告和研究成果。■

参考文献:

[1] 黄英.关注幼儿教育中的心罚[J]. 山东教育,2004(18).