国际贸易实务课程教学设计创新的研究

　　[摘要]课程的实现，需要特定的课程要素与系统集聚，由此形成了课程复杂域。课程复杂域主要由课程之势和课程之能构成。课程之势主要由根植性、非均质性和流构成；而课程之能则主要是通过切近、生成与涌现构成，它们共同规定了课程的内涵、特征以及发展方向。
　　[关键词]复杂域；课程；势；能
　　[中图分类号]F462
　　[文献标识码]A
　　[文章编号]1005-6432(2009)09-0156-02
　　
　　近年来国际经济与贸易专业作为招生的热门专业在学生就业时却遇到了一些困难。要解决这一问题，在国际经济与贸易专业主干课程的教学中，就必须注重本专业学生能力的培养，为了培养实用型人才，我们更强调可操作性，而最有效的课堂组织形式必然依赖有效的课堂教学设计，所以我认为通过创新的课程教学设计让学生参与到课堂中来创造全新的互动式的教学模式，对于提高国际经济与贸易专业学生所学知识的运用能力的确具有非常重要的实践意义。
　　
　　1 倡导以培养学生能力为本位的互动式教学理念
　　
　　课程建设是人才培养的核心，课堂展示出师生之间话语权的变化、知识解蔽的过程，这个过程伴随着复杂性的集聚与解散。很多课程理论把课程看成是教育复杂因素集合的产物。勒温的心理场论认为情境场包括在一定时间，决定个体行为和心理活动的所有事实，是人及其环境相互依存因素的集合。人的行为将随着人与情境这两个因素的变化而变化。课程作为有局域性的情境，是一个整体性的活动与过程，这是课程事件本身所要求的，被关注的、重视参与、互动的授课具有外在情境特征，这就是本文所提出的国际贸易实务课程教学设计创新研究观。这种课程观主要强调把课堂看成是一个复杂域，基本思想就是认为教学本身就是有限教学要素集聚的过程与整体，而每节课是师生、教学内容以及课堂气氛的相结合的展示过程，在这个事件之中，教师和学生从不同的知识结构出发传授和理解知识，在教室这个空间之内，形成了特定的氛围与态势，由此孕育出不同教学的势、能。
　　任何教学都是立足于特定文化、意识形态或专业基础之上，在此基础之上才能展开课程互动。根植性也就影响了课程初始的敏感性，课程基础和设计方案直接影响整个课程的发展方向。离开了这个根植性，任何教学都会成为空泛的概念游戏。课程的根植性提醒教学过程中需要使知识与能力结合，职业与学习结合。课堂知识是根植于整个学科系统之上，根植于教师所把握的知识基础之上。即使是简单的范例，也会显示出应有知识相关性。而那些范例，就是隐含着本质因素、基础因素的典型事例。而不管是哪个因素，都是隐藏于整个背景之中，这个背景不仅仅是课本知识，而且还有教师的知识结构。课程并不是什么都可以的尝试，而是有自身的独特的知识脉络，众多的相关知识沿着课程内涵聚集在课程中，并尽力解释课程知识的难点和重点，教师所表达的语言是围绕着特定的知识核心，课程一旦设计好，就具有相应的“路径锁定”功能。
　　课程的非均质主要是课程构成要素的差异，以及师生知识之间的非均衡。上课本身就是知识的传播，师生知识是非均质的，每个学生都有自己的成长背景，决定了因人而异的事实。围绕核心知识，通过讨论、对话、互动的方式来了解学生对知识的掌握程度是一种理想的教学模式，设计如下的教学法来实施教学过程：第一，根据学生的兴趣和需要，从实际生活中提出学习的目的，亦即要解决的问题；第二，师生一起制订达到目的的工作计划，即进行设计；第三，通过实际活动来完成设计，学生在设计和进行活动中学习新的知识和技能；第四，检查活动的结果，进行成绩评定。整个课程过程都提倡师生协作完成，以解决课程主体上的知识差异性。在一些教学条件优越的地方，提倡小班教学，甚至是“师傅带徒弟”式的言传身教，提倡一对一的个性化教学，可以解决课程非均质性知识之间的落差。
　　课程的根植性指导课程的方向与内容，引导课程不至于变为一种夸夸其谈的演讲，也不至于让课程变为一种漫无目标的说教或者故事会；课程非均质强调课堂内各个师生之间各有优劣势，只有因势利导，因材施教才能发挥课程的最大优势，课程不仅仅是教师的讲台，也是学生交流的平台。这两者之间相辅相成，构成了课程应有的内涵、特色与态势。
　　
　　2培养学生的能力是课程教学设计的重点
　　
　　能力，不仅仅是体现在显性知识的力量以及技能，更为重要的是潜在和隐性的经验和知识的传授，结构功能论的潜在课程论强调经由团体活动和社会关系中所学到的正式课程中未包含的或不同的抑或相反的规范、态度对学生的影响。可见，一些非显性知识越来越被一些课程理论所强调，也就是说传统的知识能力的范畴的内涵不断被拓展。但不管如何，课程之能主要体现为如下三个方面。
　　
　　2.1切近
　　切近能力就是教学主体通过一切方法和手段，改变教学资源的时间和空间方式，并把教学资料调集到课堂中，展示给学生的能力。在知识爆炸的时代，一个人不可能精通本学科所有的知识，但是借助于阅读书本杂志、多媒体、网络信息等渠道可以把远距离、多时间的资料变为课堂内容，而学生同样也可以借助于切近的能力，把这些资料与现实相结合。教师切近相关知识、社会现实、学生思想，学生切近知识，切近教师所传授的知识和方法。切近能力，不仅仅是让不同知识经验在有限空间内集聚，而且也是理论和实际相结合的具体体现，特别是后者，在本科教学中具有重要的学科建设指导意义。
　　
　　2.2生成
　　教学不是简单的知识复制，也不是课本的模仿，通过知识的增值才会改变学生原有的知识结构。课程的生成，就是根据课程核心知识与课程大纲生成出系统的课程知识体系，以及由知识体系所生成的实践指导，还有观念、方法以及知识本身的变动与完善。在课程布局中，由核心知识拓展与生成的知识体系在互动与传授中不断给予，有效的教育应该让学生掌握到知识并由此实现知识本身的生长与增值。鲁曼在他的社会系统理论中提出自我生产和自我参照对我们知识的自我生产、课程的生成也具有指导意义。
　　
　　2.3涌现
　　教学中的涌现，是指教学中新知识、能力、经验、技能等的突现与创新。课堂不是简单的一加一等于二的知识扩散与传播过程，而是在所有资源集聚之中激发灵感的活动及其过程。特别是在大学课堂之中，良好的教学方法可以激发学生的智慧，通过课堂得到启发，并有创意涌现。而涌现的结果，导致课程知识更为复杂化，从而形成了复杂化的循环，知识也在这种循环中不断衍生，创新变成了一种持续的机制，而不是一种暂时的启蒙。一般而言，越能集聚资源的课堂，对于学生的心智锤炼越有效。在课程理论中，批判课程论把整体性思想看成是至关重要的原则，他们认为课程是“反思性实践”的一种形式，学习本身需要成为一种社会性的行为，也就是说学习不仅仅是师生的行为，更为重要的是社会性，从这个意义而言，课程的本质应是一种政治性的实践，所以由课程生成了社会、学习者应该参与建构课程这种观念。
　　
　　3国际贸易实务课程教学设计创新观的实施步骤
　　
　　3.1课程核心知识研究
　　由课程专家和社会上相关领域的知名人士共同组建一个研究小组对课程的基础以及课程方法进行系统研究，提出该课程的核心知识、逻辑体系、所要解决的问题以及方法等纲领性的课程大纲。
　　
　　3.2课程整体性设计
　　授课教师邀请上届学生、新生以及专业指导委员会成员，围绕核心知识制订系统的教学方案。教师切近和选择资料开始撰写教案，设计教学步骤。
　　
　　3.3启发式与实践式教育
　　教师营造教学氛围，实现课堂与实验室、课堂与岗位一体化。开始利用整体性的设计方案和教案进行启发式和实践式教学，以期激发学生的灵感，并使所学知识应用于具体的社会实践之中，从中不断发现问题，纠正学生知识偏差，并完善教案内容。
　　
　　3.4评定成绩
　　教师与学生共同根据启发的结果和学生所在岗位内完成项目的质量进行评定成绩。博克曾指出：“迅速增长的信息和知识对各级教育都有影响。在大学，最明显的需要是停止对传授固定知识的强调，转而强调培养学生不断获取知识和理解知识的能力。这个转变意味着更加强调学术研究的基本方法，强调论述和演讲以及掌握基本语言的方法，掌握这些方法是获得大量知识的途径。”他批评一些教师仍然依靠讲课和指定大量的课外阅读作业，给学生留下独立思考的时间太少，而不利于发展学生的推理能力。因此，“现在已到了认真考虑成倍地给学生增加机会。让他们考虑疑难问题的解决办法的时候了……这种教学方法需要更加积极的课堂讨论，需要培养教师用苏格拉底教学法进行教学，并要多给学生布置启发其思维发展的写作作业，考试题目也要注意启发思维。”博克的这些思想从一个侧面反映了哈佛大学在教学方法上的要求。在教学过程中，教师注重为学生创造一个宽松自由的学习环境，鼓励学生独立思考。
　　总之，复杂域课程观把课程看成一种知识技能生长与涌现的过程，这个过程的展开需要切近交流这样的机制。通过各种可借用的手段，切近一切资料，启动教师和学生之能。同时要把布局课程看成是有计划的策划和营造氛围，根据课程基础的初始条件，努力用激情和实践方式来实现知识传播与交