素质教育语境下的应用特色型高校教育的困境与出路

陈正勇

摘要:随着高等教育大众化的推进和全球化的深化,我国高等教育在大众化和全球化背景下提出了素质教育理念,掀起了对高等教育从学校定位、培养模式、教学方法、学科与专业建设、课程设置、评估体系等教育教学改革的大潮。在这股改革大潮中,国内不少教学型高校或应用特色型高校就面临着如下困境:素质教育所要求的理想模式正渐渐没灭其“应用型”的特色。

关键词:素质教育;通识教育;应用特色型高校定位;教育平衡点

中图分类号:G471文献标志码:A 文章编号:1002—2589(2009)29—0064—03

素质教育语境下,应用特色型高校面临着如下困境:即通识教育、全人教育的理念与其应用型、教学型等特色和功能产生了矛盾。这种矛盾的体现主要是:各类应用特色型高等学校逐渐失去自身的特色,素质教育和通识教育的指挥棒在很大程度上被人为地改造成各高校实施教育活动的“紧箍咒”。在这个“紧箍咒”的束缚下,应用特色型高校从办学理念、教学管理制度到学科、专业和课程设置等都呈现出畸形发展的态势。这就相应造成此类院校的培养对象既不能体现学校自身的特色,更不能达到素质教育的理想状态,这严重影响了学校的健康发展。如何消除这种影响已成为高等教育不可回避的问题。

一、教育两大功能——个人发展与社会发展的平衡与辩证统一性

从宏观维度来看,高等教育的两大功能是实现个人的发展和社会的发展。从微观维度来看,高等教育的功能正如赫钦斯认为的那样:就个人而言,它在于培养学生的理智能力或终身学习的潜能;就社会而言,它应致力于改造社会和实现民主政治;就国家而言,它应培养优秀的、有责任心的公民;就世界而言,它要为建立和平而文明的世界服务,实现人类大同的目的。[1]我国当前所实践的素质教育、通识教育也可以说是对这种教育主张的扬弃。因此,在素质教育语境下,应用特色型高校、教学型高校也应该强调教育的整体性和普遍性,而不应为强调其应用型、特色型而忽视通识教育。也由于通识教育是一种旨在培养具有全面素质和能够善尽国家公民职责的教育,它是“对真理的一致性和知识的普遍性与整体性的古典知识观的回归”。[2]这种回归必然相应使其成为非专业性和非功利性的教育。其教育内容是非功利的、不指向某种行业或职业的知识,而是人类发展进程中积淀的具有普遍意义、对个人人生价值有积极作用、能使人善尽“人”和“公民”职责的知识,“其核心命题是为什么样的社会培养一部分什么样的人。”[3]

在“教育的核心命题是为什么样的社会培养一部分什么样的人”观念的主导下,人们也许会为这样的高等教育目标而倍感欣慰:即高等教育应为发展国家经济、满足现代化建设所需而培养各类人才。的确在“发展才是硬道理”、“科学技术是第一生产力”、“知识就是力量”等语境下,高等教育必须为国家经济和社会发展培养人才。但在这种情况下,人们很容易忽视“发展”的科学性、可持续性内涵,忽视“人之为人”的和谐发展。因此,高等教育存在如下问题:即教育无法完成教育之所以为教育的目的。台湾学者黄俊杰把造成这一后果的原因归纳为两个:一是教育具有高度的工具化性质,主要表现在文凭主义当道,教育成为完成政治经济目标的工具;二是教育内容的空洞化,大部分是实用性知识,缺少引导学生进行价值判断或道德判断的内容。[4]这里还要补充的一个原因是,作为实施教育的高校在面对市场对人才的选择上主动权极小,市场需求和经济发展指标就像紧箍咒一样牢牢地把高校的教育理念锁在理论的铁屋里。这样一来,全人教育、通识教育理念在高校至今仍是灵魂与肉体分裂,即教育理念、培养目标与教学实践、教学效果是分离的。诚如有人所说:“在未来的社会,作为社会关系总和的人的发展,高尚的道德与美的情趣必然是重要的组成因素。”[5]

二、通识教育、全人教育的普遍性、整体性与特色教育应用性、专业性的辩证统一

在素质教育语境下,通识教育和全人教育理念都强调教育内容的普遍性、完整性,强调教学方法的灵活性、多元化,强调教育目的的人性完善化和社会和谐化。而我国高等教育目前的总体状况是规模大、类型层次多样,由于类型层次的多样化也使不同类型和层次的高校在培养目标、培养模式、教学内容、教学方法等方面,有了较大的差别。对于应用特色型或教学型高校而言,由于各自特殊的条件和背景,它们曾采取应用型、特色化的教育理念和培养模式。可在素质教育、通识教育和全人教育语境下,应用型、特色化的培养模式就受到了挑战,其定位和发展就处在如下两难境地:如果坚持“应用型”、“特色化”很可能背上“病态教育”的罪名,如果偏离又会背上“不伦不类”的恶名。在这样的境况下,应用特色型高校应该处理好通识教育、全人教育的普遍性、整体性与特色教育应用型、专业性的辩证关系。

首先,必须明确的是,在当今社会,任何一种类型和层次的高等教育都应该树立使人自由、使人完善、使社会和谐的最终理想。而要实现这一理想,最基本的就应该是把大学建设成为这样的场所:通过创造环境和经验使学生自己发现和建构知识,形成批判性思考能力,同时使学生成为大学中发现和解决问题的学习共同体中的成员,并且成为学习过程中的主要行动者,必须整体性的建构学习,自身成为知识的发现者和建构者。[6]这样的场所就是一个“以学习为中心”、“以学生为中心”的场所,它不是生产“工具”的工厂,而是一片培养人的热土。这片热土应该具备麦克格莱尼所归纳的如下六个特征:一是明确界定学生学习的结果;二是学生参与一系列多样化的学习经历;三是系统评价和记录学生的学习情况;四是重视学生学习在招生、培训(oriental)、聘用、评估以及对教师和管理人员奖励中的作用;五是从学校和个体两个方面反思学习结果并采取改善行动;六是在学校主要文件、政策、学术努力和领导者的行为中要一以贯之地反映出重视学习的思想。[7]

应用特色型高校除了理念上要明确创立以学习为中心、以学生为中心的大学以外,还应强调以学习者为中心的“整合课程设计”,提供以利于学习者选择的教学模式。前者要求大学在课程组织方式上应反映教育对象和学习主体智力、思维和学习的自然养成过程,使其明确各领域的联系并能重新建构意义;在课程内容上要反映出自我认识(包括个人天赋、诚信、责任感、信仰、自尊、自信、性格等)、与他人关系(包括爱、公民意识、公民责任、尊重、交流等)、探究精神(包括学习热情、获取处理信息、建构意义、解决和处理问题的能力等)人类价值的三个维度。后者要求高校克服灌输式、工具化的僵硬教学模式,代之以引导学生体验学习的自然过程、养成批判和探究精神的教学模式。应用特色型高校的培养目标一般都是培养社会发展所需的应用型、专业型的职业人才。因此,其教育实践往往会受到特定时期、特定区域的社会、经济现状与发展战略目标的影响和制约,“以学习为中心”的“整合课程设计”与“以学生为中心”的注重培养智性、潜能的灵活教学模式,很可能会转化成“以传输知识、掌握技能为中心”和“以市场需要为中心”。这种转化实际上是过分强调教育的技能培训和职业适应性的结果,它激化了通识教育、全人教育与应用特色教育之间的矛盾。即便是从知识转移和传授的维度来看,这种转化也不可取。其原因在于它虽然满足了个人和社会的眼前需要,但却忽视了长远需要。从斯坦福大学的两位前任校长卡斯佩、亨利希的论述中我们能得到启示,前者曾说:“知识转移的最成功的方法是能够探究知识然后在工业、商业、政府和大学自身中起领导作用的一流学生。”[8]后者身为计算机专家但却十分重视人文教育,他曾在担任斯坦福大学校长的就职演说中强调:“大学置身于快速发展的科技企业家的世界中,我们更不能忽略那些构成我们人类生命的不可或缺的元素的人文和艺术学科。”“斯坦福位于硅谷的中心,并为硅谷的诞生和发展做出了很大的贡献,但这种先锋作用,并不能淡化我们有关人文学科必须是伟大大学的核心和其本科教育的核心信仰。”[9]

其次,应该明确特色化教育和应用型人才的培养应该是注重学习主体“精神世界的平衡”和“人格构建的完整”基础上教育实践活动,即明确教育对社会分化和人性异化的批判和“矫正”作用。当20世纪后半期世界范围内的高等教育大众化所带来的诸多问题和弊端越来越明显时,应用特色型高校或教学型高校与综合性、研究型大学一样,不应该对世界教育所呈现的如下两个普遍的“倾向性问题”熟视无睹。这两个“倾向性问题”是:第一,工具理性主义在不同程度上主导了教育理念,其重要表现是“将学校简单地看作发展经济的工具,将学生按‘工具来培养”,而没有按“完人”来培养,这种培养方式危害极大;第二,教育采取了现代工业的“流水线作业”生产方式,在不同程度上违背了“培养人”和“教育人”的规律。[10]世界教育的这两个“倾向性问题”虽然也引起了我国高等教育界的重视,并在理论上对教育进行了改革,但教育教学实践却举步维艰,改革的成效也不明显。

再次,应用性、特色性和职业指向性是高等教育培养目标的重要体现,它与全人教育、通识教育的最高要求并非总是矛盾的。全人教育、通识教育是高等教育的最高理想,它理应成为各高校办学的指导理念,成为其人才培养目标的最高追求,成为其进行教学规划、教学实践的指导性原则。教育是为人的发展和社会的发展服务的。因此,作为教育的高级阶段,高等教育为个人发展和社会发展服务的功能更为明确,它一方面要用全人教育的理念来指导高校提供有利于促进学习主体身、心、灵平衡,促进社会高技术与高情感平衡的通识教育,另一方面要提供有利于培养学习主体专业技能和推动社会发展的专业教育。这种专业教育是高等教育与基础教育或普通教育的差别所在,也是高等教育社会化要求和方向更为明确的体现。因此,对于高等教育而言,为了满足其社会化目的,每个高校都会参照学科并兼顾行业分类划分专业,使每个学习主体属于某一特定的专业,不同高校之间的主要差别在于学生选择专业的自由与否。由此看来,应用特色型或教学型高校在全人教育、通识教育的语境下,不能弱化各自的特色教育,不应把全人教育的普遍性、整体性与学校自身的特色性、应用型对立起来,而是应该在前者的指导下推进和强化后者,这样才能在竞争中既能发挥自身优势又不会被教育改革的大潮所淹没。

三、教学型高校教育的出路——寻求教育平衡点

寻求素质教育与特色教育之间的平衡点是教学型高校的必然选择。从教育的外部规律来看,教学型高校教育应满足我国当前社会发展的对应用型人才的需要,因此,这些高校在目标定位和人才培养实践中强调应用性和行业特色型是必要的。但是,当现代化席卷全球的当代社会,过分局限于应用性和职业化的教育对于“人”的和谐发展和社会的科学发展是有害的。由于现代社会正经历着安东尼·吉登斯(Anthony Giddens)所说的“脱域”,即“社会关系从彼此互动的地域性关联中,从通过对不确定的实践的无限穿越而被重构的关联中‘脱离出来”。[11]这种“脱域”势必会把人导向极度“分化”和“混乱”的危险境地,把人完全异化为“工具”和“碎片”,这趋势显然是与“人”的发展相背离的。因此,作为实施人才培养的重要部门之一的应用特色型高校,其总体目标不仅是培养对社会具备适应能力的人,而且更应培养对社会具备批判能力的人。

人类当前正处在信息时代,与工业社会相比,信息时代的人们正大量生产信息正如工业时代的人们大量生产一样。在这样的社会里,正如美国学者约翰·奈斯比特所说:我们被信息所淹没,但却渴求知识;新的权利来源不是少数人手中的金钱,而是多数人手中的信息。财富增值和社会进步的关键就是信息的获取、处理和高技术的应用。然而,新信息时代的技术并非绝对的,它的成败取决于高技术与高情感相平衡的后果。技术和人类潜能是今日人类面临的两大挑战和奇迹。我们必须学会把技术的物质奇迹和人性的精神需要平衡起来。[12]要实现这种平衡需要通过教育尤其是高等教育贯彻通才教育与专才教育相结合的教育方针。因此,应用特色型高校对于培养高技术与高情感平衡的人才仍具有不可推卸的责任。

教育既要能发挥服务社会的功能,也要能发挥批判社会的功能。这两个功能总体上应该是动态平衡的,但作为一个高等教育的层次类型多样的国家来说,不同类型的高校在一定时期内各有侧重也是必要的。因此,教学型高校强化专业教育、特色教育也是符合教育发展规律的,在全人教育、通识教育的理念指导下准确定位、积极入主流、大胆办特色,才是其健康发展并发挥其社会功能的根本途径。

参考文献:

[1]潘懋元、王伟廉. 高等教育学[M]. 福州:福建教育出版社,2007: 97.

[2]荀渊. 普通教育:古典大学理念的回归与重建[C]. 丁钢. 中国教育:研究与评论,第10辑. 北京:教育科学出版社,2006.

[3]蔡达峰. 我们的通识教育:关心人与社会的发展[J]. 读书,2006,(4).

[4]黄俊杰. 大学通识教育的理念与实践[M]. 武汉:华中师范大学出版社,2001: 2.

[5]潘懋元、王伟廉. 高等教育学[M]. 福州:福建教育出版社,2007:48-49.

[6]Flynn, w. J The Search for the Learning-Centered College[M]. American Association of Community Colleges, Washington, DC.; Association of Community Coll Trustees, Annandale, VA. , 2000:126.

[7]MeClenney,K.The Learning-Focused Institution: Characteristics,Evidence, Consequences [C]. Pew Forum Working Paper, No 6, Draft San Diego, CA: The Pew Forum on Undergraduate Learning Jan 2003.

[8]转引自孙莱祥. 研究型大学的课程改革与教育创新[M]. 北京:高等教育出版社,2005.

[9]转引自张晓鹏. 美国大学创新人才培养模式探析[J]. 中国大学教学,2006,(3).

[10]陈秉公. 教育省略了什么[J]. 新华文摘,2009,(1).

[11][英]安东尼·吉登斯. 现代性的后果[M]. 田禾译,黄平校,南京:译林出版社,2000:18.

[12][美]约翰·奈斯比特. 大趋势——改变我们生活的十个新方向[M]. 梅艳译,姚琮校,北京:中国社会科学出版社,1984: 15-39.

(责任编辑/王丽君)