全国中小学教师教育技术能力建设研究现状调查与分析

王志军 魏顺平

一、研究内容和方法

1.研究样本

我对2004年至2009年间CNKI上的期刊进行了检索,检索关键词为“教育技术能力”。为了找到最有代表性的研究样本,将其来源限定为“电化教育”、“教育技术”、“开放教育”、“远程教育”、“信息技术”、“教师教育”和“培训”。经检索,返回211条记录。经过认真筛选,得到学术论文共131篇,本文将以这131篇文章作为研究样本。

2.研究问题

本文通过对论文数量、年份分布、研究主题、研究方法等的分析,试图了解以下问题:从2005年开始实施中小学教师教育技术能力建设计划以来,这一项目经历了哪些发展历程,是否达到了当年计划的要求,理论研究和实践的现状如何,未来的教师教育技术能力建设应该在哪些方面加大力度。

3.研究方法

本文采用文献计量法对所选取的样本进行分析。

二、研究结果分析

(一)论文数量的年限分布

学术论文的数量是反映该领域研究活跃程度的一个重要维度。从下图可以看出中小学教师教育技术能力建设从《中小学教师教育技术能力标准》(以下简称《标准》)颁布之日起就成了研究者和中小学教师关注的热点,其中,2008年的论文数多达61篇(由于2009年的论文数据不完整,所以数量偏少)。

(二)研究主题的设计和分析

《全国中小学教师教育技术能力建设计划》指出,能力建设项目主要围绕“标准”、“资源的开发”、“培训的组织”、“考试”等方面开展。因此,我从这四个方面对文献样本进行类别划分。

从表中可以看出,对“培训的开展”探讨最多,其次是“标准”,而在“考试”方面关注的则较少。

研究方向分类统计表

1.对标准的研究

2005年的论文数比后两年的论文数要多,当年有17篇文章是对标准的探讨和研究,占到当年论文数的68%。这是因为2004年底教育部颁发了《教师教育技术能力培训的标准》,为了正确理解和领会标准的精神,发表了大量文章。

2.资源的开发

在教师教育技术能力建设的过程中,研究者开发和制作了大批教学资源和教师培训资源,其中包括北京师范大学、中央电化教育馆等多家单位联合编写的《教育技术培训教程 教学人员·初级》和《教育技术培训教程 教学人员·中级》两套教材,教材以“任务驱动、强调活动、强调参与”为指导思想,采用三维立体化教材模式,即教材不仅包含印刷材料,还包含配套光盘和分布式网络培训平台。

此外,很多研究者对资源的管理和建设展开了研究,具有代表性的是韩骏等在分析培训资源的建设和利用问题的基础上,提出的教育培训资源建设与利用的3R原则(减量化、再利用、再循环)、培训资源的组织和存储方案、再生与再利用机制、知识管理与服务。

但资源开发和利用方面也存在着一些问题,如:资源建设方面,虽然在三维立体化教材的过程中设计了一些具体的教学设计的案例资源,但是数量有限,针对具体学科的资源太少,并且针对特定地区教育现状的资源太少。资源共享方面,虽然提出了一些资源共享的机制,但是共享程度并不高。各地应该根据当地的教育水平设计适合本地区教师有效开展培训的资源,并将培训的成果快速转化为培训中的资源,进一步提高资源共享的效率和效益。

3.培训的开展

随着实践的开展,理论研究也如雨后春笋,主要归纳为对能力建设的介绍、问题与策略(对策)、培训平台、模式、评价(质量)、教学设计六个方面。

(1)对能力建设的介绍

教育部曾倡导教师信息技术的建设,2005年开始具体到教育技术能力建设,因此2005年的论文对该项计划关注较多。这22篇文章涉及能力建设的具体内容、目的和意义,能力建设与教师专业化发展、教学改革、研究型教师的培养之间的关系的论证,从信息技术向教育技术过渡等方面,有利于该项工作的参与人员达成共识。

(2)问题与策略

由于受各地培训条件和时间的限制,培训多采用短期集中培训为主,且教师信息技术水平也参差不齐,因此培训中不可避免地会出现很多问题,对问题与对策的研究大量涌现。赵兵川以教育绩效为目标提出“以政府投资为主,多渠道改善基础条件;提高学校领导的认识水平;加强教师素质建设,创设培训绩效提升基点”。这些策略涉及管理和教学等层面,保证了培训灵活、高效地开展。

抽样的论文中有7篇对农村和西部地区的培训中出现的问题、产生的原因和解决的办法进行了研究。这些研究既有宏观层面的整体研究,也有基于某所学校的个案研究,视角多样,代表性较强。

(3)模式

指导培训开展的主要模式是曹晓明于2006年提出的3C培训模式。3C源自于学习圈、活动圈、环境圈,体现出混合式学习理论的思想。在3C培训模式中,物理学习环境基本是静态的,构成了培训环境的物理基础,技术支撑环境是活动圈中很多学习活动发生的场所,对组织培训过程、促进教师教育技术的学习有着重要作用。

实践者也提出了诸多的模式。包括张世红等提出的基于Moodle平台的教师教育技术远程培训模式、顾小清提出的基于远程培训的多重培训模式等。这些模式的提出有利于培训更加深入灵活,体现出本土化的特征。

(4)培训平台

在资源开发中建立了分布式网络培训平台,该平台由全国教师教育技术能力培训门户网站和各个培训点的教师教育技术能力培训平台(chinaETA)构成,面向全国中小学教师提供服务,保证教育技术能力培训的顺利开展。这套网络培训系统既支持培训期间的教与学,又支持培训后教师的继续学习和终身学习。

(5)评价

如何对每一位学员做出公正、客观、全面的评价,这是培训过程中的难点,许多研究者从不同角度对此展开了研究。

魏顺平于2008年通过对教师教育技术能力培训的评价方式与实施过程分析,认为此次教师教育技术培训的评价方式具有激励、调控、导向、发展等功能,具有新课程所倡导的发展性评价的基本内涵,并有专门的过程性评价软件的支持,是教师教育技术培训得以顺利开展的重要保障。同时,企业培训中的评价方式也引入到了此次培训评价中,如360度绩效考评等评价方式。

(6)教学设计

教学设计能力是教师掌握教育技术能力的核心体现,也是培训的重点和难点。在研究中,值得关注的是魏顺平、何克抗在2009年发表的《教学设计电子绩效支持系统设计研究》,他们构建了一个具备教学设计方案编写的全过程支持功能和教学功能的教学设计电子绩效支持系统(ID-EPSS)。该系统可用于教师教育技术能力培训的教学设计方案编写环节,采用在线编辑的方式,编写过程中向教师提供大量优秀案例以及教学设计知识,帮助教师更好地掌握教学设计的一般过程和基本规范。

4.考试

全国中小学教师教育技术水平考试(简称NTET)分为教学人员、技术人员和管理人员三大类,教学人员水平考试又分为初、中、高三级。教育部考试中心组织有关专家制定了初、中级的考试大纲,大纲以《标准》为依据,以全面提高中小学教师教育技术应用能力,促进技术在教学中的有效、规范应用为目的,构建全国统一规范的教师教育技术水平考试认证体系,全面提高广大教师实施素质教育的水平,促进教师队伍的专业发展。

对于考试关注较多的是裴纯礼,他认为培训中的评价能够较为有效地考查教师的认知能力水平,考试中的评价则可以通过创设良好的情景活动,有效地考查教师较高认知水平的教育技术能力。

三、问题分析与展望

此次能力建设取得了斐然的成绩。从制定标准、建设资源、搭建平台到培训的大规模实施,只用了两三年时间,在较短时间内让众多教师获得核心能力的大幅度提高,这在历史上是前所未有的。

相关研究关注点比较集中,多为资源建设、问题对策、模式、新平台的研究、评价方式的探讨、质量保障和和教学设计几个方面,移动技术和项目管理也被引入到培训中。

不足之处在于学科性资源和资源的本土化建设不足,有待形成一种对培训中生成资源的再利用机制。出现了专门针对农村的教师能力建设的探讨,但是数量不足,有待进一步深入研究。对考试的研究相对不足,并且出现了考试和培训分离的现象。某些地区出现了单纯以应试为目的、基于考题的短期培训,这种做法严重违背了“能力建设计划”的有关精神,需要有关部门高度重视,加强培训过程的评价。

(作者单位:北京师范大学现代教育技术研究所中央广播电视大学现代远程教育研究所)