新课标下高中古诗词教学中的辨证关系举隅

周凤君

古诗词具有文化背景深厚、语言形式凝练、表情达意含蓄、艺术境界悠远的特点。因此，古诗词教学成为高中语文新课标“阅读与鉴赏”、“表达与交流”两个目标的重要载体。在新课标理念的指导下，如何尝试新的、有效的教学方式，处理好“一元理解与多元理解”、“讲解和感悟”、“学文与审美”的关系，既能激发学生对古诗词的浓厚兴趣，使其感受到中国古代诗词文化的独特魅力。又能使学生在学习活动中得到知识技能的充实提高，得到思想情感的陶冶升华，从而在更高层次上达到新课程标准要求，有着极其重要的现实意义。

一、一元理解与多元理解的关系

古诗词有时空跳跃、主题朦胧、意境深邃的特质。前人早就认识到“诗无达诂”也就是说：一首诗是没有唯一正确的解释的。一首好诗正因为可以作多种的理解，才让人回味无穷。同时由于读者的人生经历不同以及文化背景的差异，对作品也有不同的解释。既然古诗词是“无达诂”的，读诗词的体验可以因人而异，因时而变，那么就不应认定某种解读是绝对权威、不可动摇的。学生阅读过程中，可以不拘泥于作者当时的原意和教师指定的阅读任务和目标，对作品进行创造性的解读，使作品在新时代、新读者的前提下获得新的意义和不断持续发展的生命力。

在过去思想僵化的年代里，在以考试为中心的模式下。对古诗词的解读往往会表现出一元化的倾向，无论是教师授课批改测评，还是学生发言作业考试，就会对答案的标准化和唯一性奉若神明，乐此不疲。一元阐释的做法，与高中语文新课程标准中“教师在教学过程中应与学生积极互动、共同发展，注重培养学生的独立性和自主性，引导学生质疑、调查、探究，在实践中学习，促进学生在教师指导下主动学习、富有个性地学习”的要求是背道而驰的。同时这种做法，提倡思想解放、鼓励个性张扬的当今时代要求，与吸收继承、发展创新的古文化学习目的相背离。

鼓励学生以自己的情感、经验、眼光去体验作品，对作品作出有个性的解读，大胆地提出自己的见解。一改过去不管什么问题。总是引导学生往教师原先已设好的答案上靠，对文本的解读强求统一的标准答案的做法，体现了新课改的精神。对作品进行多元解读的做法，充分激发了学生的想象力和创造潜能，有利于培养学生的创造性思维能力。

多元理解，首先是对同一作品的不同解读。例如李商隐的《锦瑟》，这首诗堪为朦胧诗的开山之作。其主题历来有咏瑟说(苏轼)、悼亡说(朱鹤龄)、自伤身世说(元好问、何焯)、自序其诗说(程湘蘅)、自寓创作说(钱钟书)等多种说法，教学参考书认定它的主题为悼亡。

多元理解，也应包括题材或写法相同的不同作品、同一作者不同作品的对比解读。如“尔从山中来，早晚发天目?我居南窗下。今生几丛菊?”(陶渊明的《问来使》)“君自故乡来，应知故乡事。来日绮窗前，寒梅著花未?”(王维的《杂诗》之一)。同是表面上的家乡事询问和深层里的怀念，但精炼含蓄方面却有高低之分。

但同时也要强调的是，多元解读不是乱读，不能脱离文本中心。文本意义的不确定性也不能理解成任意性。笔者有次听公开课《孔雀东南飞》，结课时教师提问，“从焦仲卿的角度分析刘焦婚姻悲剧原因”，学生们说出了一些与传统理解不同的答案，如焦仲卿从小失去父亲。对母亲的过分依恋使他形成了懦弱的性格，从心理学的角度分析是“恋母情结”，笔者认为这是可以从文本背景叙述和人物言行中找到依据的。但有个学生的回答是焦仲卿喜新厌旧，他让兰芝先回娘家，自己到庐江太守府去办事，实际上是私会情人了。这位教师对此回答的评价是“还是有可能的”。笔者认为这种理解是断章取义、哗众取宠，是无法解释最后两人的殉情和化鸟的。因此，个性化的鉴赏必须要以理解阅读为基础，从既定的文本出发去发现、去质疑。教师在教学中要有“一元理解与多元理解同存共荣”的观点。既依照文本的客观规律，又鼓励学生创造性地阅读，让两者相辅相成。

二、讲解和感悟的关系

从建构主义学习理论来看，学习是主动的加工过程，学习者不是被动的刺激接受者，他要对外部信息做主动的选择和加工。文学作品的学习过程更是如此。因此教师不能以自己的分析讲解代替学生的阅读体验。

“感”是学生对诗歌的聆听、朗诵、观赏、体验。“悟”是学生在感的基础上对诗歌的理解、阐发、鉴赏、评价。这个从感性到理性的升华过程是教师无法替代的。另外，文学欣赏其实也是作品的二次创作。创作是有主观性的，所以应该尊重创作者的真实感悟。

实际上，我们在肯定学生感悟的同时，也并不否认教师“讲解”的必要性。教师适时适度的讲解能帮助学生对自己的感悟和理解作出补充、调整和修正，从而提高鉴赏水平。但要注意，诗词鉴赏的“讲解”不是絮絮叨叨的支离破碎的翻译。也不是高高在上的理性俯视和机械剖析。教师要精当地讲述，巧妙地引导，导人诗情画意，让学生凭直觉从整体上去感悟、去理解，给学生留空间去思考、去想象、去登堂入室。如讲柳宗元的《江雪》“千山鸟飞绝，万径人踪灭。孤舟蓑笠翁，独钓寒江雪。”这首诗一句一景，前两句是景物形象：旷野飞雪，后两句为人物形象：寒江独钓的老人。教师不能把景和人分开来讲解，而应营造氛围，同时提供创作背景，即诗人因参加政治改革失败被贬谪，让学生理解无论是恶劣的景物形象还是孤独的人物形象，其实都是诗人人格的化身。

总之，在教学实践中。应当以学生的阅读、体验、感悟等活动为主体，充分发挥学生的主观性、能动性，教师要找准时机，在学生思维阻塞时进行点拨，逻辑混乱时进行疏通，在学生讨论而无法得到相对一致的观点时站出来点评。既尊重学生的主体地位，又充分发挥教师的主导作用。

三、学文与审美的关系

“文”即言语形式，“学文”就是通过学习文本。正确理解祖国的语言文字，积累语言材料。表达交流。学会运用语言的本领。审美教育是教师借助各种审美媒介，向学生施加审美影响，培养学生的审美素质和审美能力。审美教育有助于促进人的知、情、意全面发展，语文具有重要的审美教育功能。学文与审美是互相依存、相辅相成的，而最终应是通过审美情趣的提升，促进学文的发展。培养学生提高审美情趣促进学文的发展，可从以下几方面入手。

1欣赏诗歌的音乐美，让学生自主诵读，为学文提供感性认识

诗词语言凝练精辟，具有悦耳的音乐美，因此诵读就成了我们破解古诗词的首要任务。古诗词讲究押韵，如“锦瑟无端五十弦，一弦一柱思华年。庄生晓梦迷蝴蝶，望帝春心托杜鹃。沧海月明珠有泪，蓝田日暖玉生烟。此情可待成追忆，只是当时已惘然。”押韵的字分别为：弦、年、鹃、烟、然，使全诗的语言形成一种和谐美。产生前后呼应的回环美，读来琅琅上口。古诗词还富有节奏和停顿，这节奏和停顿一般有章可循。以七言诗为例。它一般是一句三顿，如“万里，悲秋／常作客，百年，多病，独登台”十四个字，言有尽而意无穷，读来抑扬顿

挫，不仅体会了作者的感情，更感受到了节奏变化之美。教师在教学过程中应进行科学的诵读指导。引导学生把握诗句中音节语句的声调节奏及其变读，真正体现诗句朗读中的音乐美。读准诗句的节奏，有利于理解古诗的含义，读出语气和语势，则有利于体会古诗的感情和气势，表现出诗的抑扬顿挫、跌宕起伏的节奏感。而且为学生理解、体味诗歌的意境打下了坚实的基础，为表情达意提供感性认识。

2品味诗歌的语言美、适当背诵，增加学文的语言积累

品味诗歌的语言，适当背诵能丰富学生的语言积累。如“红杏枝头春意闹”中的“闹”，“泉声咽危石，日色冷青松”的“咽”和“冷”，“云破月来花弄影”的“弄”字，“流光容易把人抛，红了樱桃，绿了芭蕉”的“红”“绿”等，一字风流，境界全出；精妙含蓄的词语永远值得学生去揣摩、体味。如王驾写《雨晴》一诗：“雨前初见花间蕊，雨后全无叶底花。蜂蝶飞来过墙去，却疑春色在邻家。”王安石改“飞来”为“纷纷”，因为只有蜂忙蝶乱的侧写妙笔才能令人真实地感受出晚春雨后特有的美景。品味语言美，适当背诵，使学生树立绘声绘色、精练传神地表达交流的意识。

3体会诗歌的意境美，开拓想象，发展创造性，切实提升学文能力

阅读古诗词应引导学生根据诗中所提供的信息进入诗歌的意境中去。例如王维的《山居秋暝》“空山新雨后，天气晚来秋。明月松间照，清泉石上流。竹喧归浣女，莲动下渔舟。随意春芳歇，王孙自可留”诗人选择的意象“新雨”、“明月”、“清泉”、“竹喧”、“莲动”等积极的意象，极力渲染一幅纯洁美好的图景。反映了诗人追求安静纯朴生活的理想，同时也从反面衬托出他对污浊官场的厌恶。诗人以自然美来表现人格美和一种理想中的社会美。教师就要启发学生通过联想、想象，再现春江碧透、柳绿桃红、莺飞鸟鸣、风来花动的情景，才能领会诗句深邃的意蕴和含蓄的感情。

经过一段时间的品读训练，学生掌握了一定的鉴赏技巧，从语言、内容、技巧、意境几方面进行了大量的审美熏陶和鉴赏练习，就会提升学文能力。华章美文从学生笔端流出。以“大漠孤烟直，长河落日圆”为例，短短的十个字，学生的鉴赏异彩纷呈：“在广阔无边的沙漠上，烽烟如擎天柱，矗立在浩瀚的沙原上；望不到边际的黄河，滚滚而来，黄河上的落日，又大又圆，它急于要去黄河的那一头。看，这孤直的烽烟，长长的河流，圆圆的落日，交相辉映，奇丽而壮美”——恢宏的意境跃然纸上!“漫漫黄沙路，何处是尽头。蓦然回首，空见一排孤寂的驼蹄印一直向都城的方向延伸。前方狼烟骤起，擎天一柱，直冲霄汉，耳畔似乎响起战鼓轰隆，刀枪金鸣。滚滚黄河水，东去无归期，那一轮血染的落日，似乎要沉入河底，随之而去。”——硝烟弥漫的场面展现眼前。教师就是指导学生通过古诗词和谐的音韵、优美的意境、丰富的内涵的熏陶，培养他们审美素质和审美能力，促进了对文本的学习，培养了对文本的亲近感、培养了语感；正确理解祖国的语言文字，积累语言材料，学会运用语言的本领，达到了学文的目的。

(责任编辑：梁媛)