高职英语实施内容依托教学的实验研究

摘要:研究考察了高职英语基础阶段实施内容依托教学的效果。研究采用常规的大学英语教学班级与实行依托式外语教学班级进行对比的方法,结果发现,实施依托式外语教学对学生学习英语的动机产生了积极的影响。在实验结束时,实验组的语言能力总体上优于对照组,特别是阅读能力。

关键词:高职英语;内容依托教学;学习动机;实验

引言

内容依托教学(content-based instruction)(简称“CBI”)是指将语言教学建基于某个学科或某种主题内容的教学之上,把语言学习与学科知识学习结合起来,在提高学生学科知识和认知能力的同时,促进其语言水平的提高(Mohan,1986;戴庆宁、吕晔,2004)。国外内容依托教学起源于探求有效语言教学方法的教育改革,有很大数量的内容依托教学项目被用于二语教学。尤其是美国、加拿大等国用于教授留学生和移民者的第二语言。Snow等人指出:65%以上的美国大学采用了各种形式的内容依托教学模式。迄今为止,已经有不少在非英语国家讲授英语或在英语国家讲授其他语言的尝试和试验,而且产生了积极的效果。这些尝试为内容依托教学研究和实践积累了经验,也促使更多内容依托教学项目在外语教学中应用(Marani,1998)。

著名南开学子黄钰生先生在他的回忆录中写道:“除了(原版)课本外,南开中学的优秀英语水平得益于用英语开设的各种学科课程”(李良佑等,1988)。李良佑等人(1988)也认为,上海同文馆是把语言教学与科学知识教学结合得很成功的。当时,与内容依托教学模式相关的语言教学方式的确培养出了一批大家,如严复、方重、赵元任等(顾卫星,2001;李良佑等,1988)。近年来,也有学者建议实施语言与内容相结合的语言教学形式(吕良环,2001;李丽生,2002),但在高职英语教学环境下,以内容为依托的外语教学模式研究尚处于探索阶段。

内容依托式外语教学的特征

依托式外语教学的基本原则是,将外语作为学习各种学科内容的媒介(medium),使学科内容成为学习语言的源泉,语言能力的获得则是理解这些学科信息和内容的“副产品”(Genesee,1987)。Leaver & Stryker(1989)把这种依托课程内容进行语言教学的方法归纳了三个显著特征:一是以学科知识为核心。CBI 教学路径的根本原则是围绕学科知识来进行的,而不是围绕语言的形式、功能、情境或语言技能进行的;学生的交际能力是在学习一些具体的学科,如数学、科学、社会科学、文化的过程中获得的。二是使用真实的语言材料(Authentic Materials)。课程学习中所使用的主要材料,如课文、录像带、录音带及其他视听材料应选自于本族语人所使用的材料之中;学习活动主要是注重理解和传递有意义的信息以及用真实目的语言完成实际生活中的任务。三是课程设置必须符合不同学生群体的需要。教学中的话题、学科知识、语言材料以及所组织的学习活动应符合学生的语言程度、认知及情感需要,并适合他们将来的职业需求和个人兴趣。

内容依托教学用于高职英语课程的理论依据

就教学法理论而言,内容依托教学起源于第二语言教学,但它也被广泛应用于外语教学的环境。20世纪80年代中期,内容依托教学法在国外获得广泛认同,因为内容依托教学法能够把学科知识性课程中的话题或者任务融入学习第二语言或者外语教学的语境中。教学内容可以是学科知识课程,如数学、社会科学等(Met,2006),可以是“知识体系中的任意话题”(Chaput,1993,引自Met,2006),可以是“学术性的学科知识”(Brinton et al,1989)。这样的教学内容有利于学生思考并挑战学生认知水平(Met,2006)。此外,内容依托课堂把语言教学与内容教学结合起来,如果所讲的内容有趣、有用,还可以为语言的学习提供动力和认知基础,而语言又为内容的学习提供交流媒介,内容依托教学可以在学科内容教学的同时考虑语言教学。内容依托教学对语言和内容教学的关注可以随着学生语言水平的提高而变化。因此,具有一箭双雕的潜在可能性。

首先,贯彻“学科知识为核心”的合理性。内容依托教学基本的课程组织可以“源于学科的知识”(Stryker & Leaver,1997),内容主宰着教学,“内容”是内容依托课堂中语言教学的出发点。根据Richards & Rogers(2000)提出的学习理论,只有当语言被用来“作为了解信息的途径而不是为了学习语言本身”时,语言习得才能成功。在学习学科知识如旅游地理、世界历史、客源国文化的同时,学生的语言水平和交际能力也在发展。学科知识通常能挑战学生的认知能力,因此,更能引起学生的兴趣,也更有可能促使他们去阅读,去交流,去写作。Jurasek也认为“用第二语言教授有意义的学科内容可以促进学生同时掌握语言和内容”(Stryker & Leaver,1997)。内容依托教学打破了内容学习和语言学习之间的界限,两者在教学中同时实现,高职英语教学能遵循“学科知识为核心”的原则,便可能帮助学生同时掌握学科知识和必需的语言技能。

其次,贯彻“语言材料要真实”的原则在高职英语教学中也存在合理性。语言是通过内容来习得的,而真实、系统的语言教学材料可以为有效地学习或习得语言提供有意义的帮助。为了确保语言的习得,我们需要提供有意义的、相互联系的材料,系统的“真实的语言材料”。“真实的语言材料”包括为学习目的语的人准备的文章、书籍、碟片、电影以及电视节目,它不是现在多数教科书中所包括的孤立的篇章,因为,这些教材经常由非本族语的编者选用、改编,而且材料的编排通常围绕语言来组织,而不是围绕内容来组织,很难保证教学材料的真实性。当然,真实的教学材料有时的确会超出学生的语言水平,但通过改变任务难度、适当运用母语、“循环”提供信息等手段,即使英语专业低年级的学生,也完全有可能逐渐适应真实语言材料的学习。

再次,“课程设置必须符合不同学生群体的需要”的原则在高职英语教学中显得更为合理。在内容依托教学课堂上,要关注到学生的认知、语言及情感等多方面的需求,教学中需要考虑学生的专业发展、职业的需求及个人的兴趣。为了满足这些需求,内容依托课程教师需要经常了解学生的反馈,并对学生的表现进行不间断的评估。教师还要关注学生的语言发展,考虑学生的态度,关注学生的情绪。

实验研究

在此项研究之前,笔者于2007年10月在金华职业技术学院开展了以“高职英语实施内容依托教学的可行性”为主题的问卷调查。共收回英语教师的有效问卷67份、2007级新生的332份、2006级学生的115份(调查结果如表1所示)。

接受调查的大多数教师普遍认为:高职英语教学必须适应我国高职教育的发展,提高教学质量,不仅要帮助学生打好语言基础,更要注重培养学生实际应用语言的技能,特别是用英语处理与未来职业相关业务的能力。而学生的回答更为实际:愿意学习与专业相关的知识和技能。

实验对象本研究采取了准实验方式。实验组和对照组分别是金华职业技术学院旅游专业的两个2007级自然班,共103名新生。他们基本上都经过了6年的英语学习,从整体上说他们在学习和认知能力上大致相当。两组学生在实验开始时,其英语学习动机水平和英语语言水平均没有显著性差异(见表2、表3)。由此可以认为:实验组和对照组在教学实验前是同质的。

研究设计本研究的目的是考察高职英语教学实施CBI模式,对学生语言水平和学生个人在该教学模式中英语学习动机的影响。本研究采取实验组和对照组进行对比的方法。实验班级采用依托旅游专业内容的CBI教学,而对照班级仍为常规的高职英语教学方法,即教学重点在于学习语言知识和结构,以教师讲解语言点为主。在研究过程中,学生的语言起始水平、教师的教学水平以及课堂教学时数为控制变量。在经过14周(共56个课时)的教学实验后,再检验学生的英语水平是否有显著性差异,以及学生的英语学习动机强度有无变化。首先是英语水平的测试。本项研究在实验开始时进行了英语测试,作为前测。实验结束后,所有学生参加了省组织的等级考试,即为后测。前后测试所采用的测量学生英语水平的工具均为高等学校英语应用能力考试B级考试试卷,内容包含听力、阅读、词汇和结构、英译汉和英语写作分项。作为国家级英语能力测试卷,有较高的可信度,因而两次考试之间有可比性。其次是英语学习动机水平的调查工具。本研究中,学生学习动机水平的问卷表是研究者根据Gardner的动机水平量表进行改编的,将原来学习法语的动机强度和愿望改成学习英语的动机强度和愿望。该量表为李克特三点式量表,共20题,其中,有关动机强度和学习愿望的问题各有10道。在预测中,其内部信度为.93,显示该量表是可靠的。

课程内容与教学组织过程笔者同时承担了实验班和对照班的教学。实验组的教学基于外语导游的工作过程而展开。课程内容以旅游活动中的六要素:即吃(food)、住(hotel)、行(transportation)、游(sightseeing)、购(shopping)、娱(entertainment)为主题。课堂教学活动主要包括教师讲解、学生就某一主题进行陈述、回答问题及仿真模拟活动等。每周都要求有3～4位学生分别进行大约3分钟的主题陈述,而学生的这些素材基本上来自因特网,学生需阅读大量文献。教师不明确讲解词汇、语法、句型等,鼓励学生尽可能多地使用英语进行交流。而各种情境下的仿真模拟更要求学生在课外做大量的知识和技能上的准备。教学的根本目的就是让学生在获得专业技能和知识的同时,通过自然、真实的活动获得应用英语的能力(Krashen,1985)。对照组的课程为新视野英语读写教程,主要采用语法、翻译与听说相结合的方法。课堂以教师讲解为主,学生回答教师的有关提问,学生主动参与课堂的程度较低。课后完成教材上安排的练习。这种模式要求语法的明晰、词汇的仔细讲解,同时兼顾听说读写技能的训练。

实验结果本研究采用社会科学统计软件SPSS13.0 对所收集到的数据进行统计分析。通过调查发现,经过一段时间的教学实验,实验组和对照组在英语学习动机水平方面总体上存在显著性差异(t=2.197,p=.033<.05) ,实验组在学习动机水平上高于对照组。实验组比对照组学生有更强的学习愿望,两者之间有显著性差异(t=2.169, p=.030)(见表4)。经过一个学期的教学实验,从表5中可以看出,实验组的总体语言水平高于对照组,呈现出显著性差异(t=2.162, p=.032)。另外,等级通过率实验班为87%,对照班为73%。具体说来,实验组的阅读水平明显高于对照组(t=2.765,p=.011),接近于差异性极其显著水平。在写作这一体现学生英语实际应用能力的测试中,实验组明显高于对照组(t=2.087,p=.038)。此外, 在听力理解方面,实验组也优于对照组(t=1.986, p=.041)。但值得注意的是,在翻译和词汇结构测试中,两个组的成绩基本相同,没有显著性差异。

结语

高职英语课程是高等职业教育的一个有机组成部分,是为培养面向生产、建设、管理和服务第一线需要的高技能人才的目标服务的。作为一门必修的基础课程,不仅要帮助学生打好语言基础,更要注重培养学生实际应用语言的能力,特别是用英语处理与未来职业相关业务的能力。内容依托式外语教学立足于学科内容知识,将语言学习融入专业知识的学习中,学生在完成某一特定的学习任务时,自然地将听、说、读、写等语言技能结合起来,符合语言的习得规律。在高职英语的教学环境中实施依托式教学能提高学生的学习动力,使他们积极参与学习活动,并使学生成为自觉的语言学习者。本研究对参加实验的学生所做的访问调查也表明了他们对这一教学法的正面回应。该教学方法在总体上有助于学生语言水平特别是语言接收技能的提高,但在教学中,教师应考虑学生的需要,及时调整授课内容和方式,让更多的学生从中受益,从而发挥该教学方法的教学优势。

参考文献:

[1]Brinton,D.M., M.A. Snow & Wesche, M.B. Content-Based Second Language Instruction[M].Massachusetts:Heinle & Heinle Publishers,1989.

[2] Krashen , S. The Input Hypothesis: Issues and Implications[M].London: Longman,1985.

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[12]李良佑,张日升,刘犁.中国英语教学史[M].上海:上海外语教育出版社, 1988.

作者简介:

方英姿(1971—),女, 硕士,金华职业技术学院讲师,研究方向为英语教学法。