语文教育创新的误区和出路

沈文涛

随着时代的快速发展以及对语文学科性质、功能、作用的认识的深入，语文教育的创新已经成为语文课堂教学的主旋律。但语文教育的现状却让人忧心忡忡，从批判到建设，从民间到官方，也曾热热闹闹，轰轰烈烈，到头来，却赢来有识之士的深深叹息：怎么会是这个样子?一方面，是理论家为我们构建的语文理想国，人文、科学、呵护、倾听、合作、创新……另一方面。是愈演愈烈的应试大比拼，或赤裸裸的分数至上，或披着新课程外套的花拳绣腿。

一，教育的理想给语文教育带来新的追求

随着时代的变化，教育的内容和形式也发生了深刻的变化。教育变过去以学科为中心为以学习者为中心；教育不再是单向传输，而是一种学习与交流的活动。新课程改革正向纵深推进，逐步形成新的课程文化，教育创新的理念也日渐深入人心。

新课程所倡导的是一种合作、对话与探究的课程文化。合作文化强调课程的开放性。每一位学生都是一个完整的生命体，促进其发展需要多人合作才能实现。同时，每位学生都有差异，他们的发展取决于有差异的课程，没有合作就不可能提供有差异的课程。对话文化，就是强调课程的民主性。课程本身就是一种对话，是所有与课程利益有关的人员或部门之间的对话。把“课程”作为文本，要求社会、学校、家庭，特别是教师、学生及其他相关人士不断地解读，并相互“对话”。所谓探究文化，就是强调课程的科学性。就课程实施的一个环节来说，教师的工作对象是一个个活生生的、健康的人，而不是相对静止的物。这种专业特性决定了教师的专业生活方式必须面对教育情景中的不确定性。教师每时每刻面对的情景都具有即时性，都有不同的一些方面，需要教师去解决，探究。同时要激发学生探究的欲望，传授探究的方法，形成探究的能力。

这种“新”还表现为对语文学科认识的新发展。语文学习的主要内容是语言，语言是思维的外壳。是生命的符号，是人类用来传达心灵的最重要的遗传密码。因此她必然是一种精神活动，生命活动。语文学习所要接受的不是现成的“工具”，每篇文章，每个句子，甚至每个词，每个字，都是活生生的有着一定的文化背景的。学习这些，既离不开社会的人文的背景支持，更需要个体的独特的生命体验。每个人在学习本民族语言的同时，还必然地要接受本民族文化、精神的熏染，必然地要接受生命成长的各种养料，学交往，学做人。可见，语文学习不是机械模仿，而是举一反三，形成新的个性化的言语和思想情感。语文学习就是生成新言语、新情感、新思想的过程，就是进行精神创造的过程。

所有这些令人振奋的诉求与理念激发了广大语文教师创新的热情与勇气，创新的努力贯穿在新课程的实施过程中。然而，当前语文新课改高举着创新的旗号，但在具体实施过程中却陷入了种种误区。

二，“人文性”的理想与“工具性”的回归

上世纪末对语文的大批判纷纷把矛头对准了“工具性”，认为中学语文教学过于机械、死板，忽视了人文精神的培育。于是“人文性”得到不恰当的张扬。精神的成长，人的发展，这些重大且美好的使命似乎成了语文教育的主要使命，于是，“泛人文”现象瘟疫般泛滥开来。热情汹涌之后，大家并没有看到理想的实现，相反，更多的是语文功能的削弱，学生语文能力的下滑。

于是有了课程标准的权威折中：“语文是最重要的交际工具。是人类文化的重要组成部分。工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。”语文性质观在这个最新的权威性阐述中，工具性与人文性成了完全平等的双胞胎。但是，理论的“统一”并不能消弭实践中的“对立”；孰本孰末，孰是孰非，仍未有令人信服的定论。

我们认为，以前语文教学人文精神培育缺失是事实，但并非“工具性”使然。实际情况是人文性落实不够，工具性落实也不够。现在过分强调人文性，由于忽视了语文本体，这样的“人文”就成了无本之木，无源之水；语文能力培养堪忧，语文素养的养成更是问题。

其实，语文教育缺失的不只是“人文性”，应该得到加强的还有“科学性”。离开了人文性的“工具性”有害于语文素养的形成，离开了科学性的工具性也必然蹈入虚无、低效的泥沼。“科学性”与“人文性”相融于语文的“工具性”之中。才是真正完满健全的“工具性”；反之，其“工具性”则是残缺不健全的。如此认识运用于语文教学实践，就是充满人文性的科学训练与充满科学性的人文滋养的并存不分。在“工具性”里增添“人文性”的内涵，使之与存在于“工具性”体内的“科学性”相融。这样，作为母语教育的语文才有着落，从教学操作层面才能有的放矢，提高效率。

三，语文教学目标制定的问题与出路

新课程提出“三维目标”，于是，很多教师就把学习目标硬生生地肢解成三个独立的部分。新课程创造性地提出“三维目标”，是着眼于全面的语文素养。是一个问题密切相关的三个方面，既无轻重之别，更无好坏之分。比如学习诗歌《北方》，有个老师制定了“体会诗人在诗歌中表达的思想感情”的目标，那么，这是“三维目标”中的哪一“维”呢?其实，这个目标制定过于笼统，并不能完整体现“三维目标”的要义。事实上，这个目标的实现确实可以从三个维度考虑。如何引导学生体会?搜集诗人生平及创作这首诗的背景资料，设计朗读方案，师生讨论等学习环节所体现的就是“过程与方法”；而要能够“理解”、“体会”，就必须会“搜集”，能朗读，还要有识记、概括、想象等能力，所有这些，就是所谓的“知识与技能”；理解了文本。我们感受到作者炽热的爱国情怀，我们被感动，受感染，增加了爱国热情，这就是“情感、态度、价值观”。

还有就是一味强调“人文性”，制定目标偏离“文本”，离开了语文本体。有的老师上《胡同文化》，将教学目标定位为研究中国胡同的演化，甚至研究中国的建筑，研究汪曾祺。上课时展示的多媒体课件，也无非是胡同的图片，以及网上下载的关于汪先生的种种关于胡同的论述。有老师上《春》一课，目标是这样设置的：通过体验、活动，培养学生热爱春天、热爱自然、热爱生活的激情。先让学生读课文，之后让学生画春天，突出想象。结果一堂课就成了图画课或是综合实践活动课。

随意、笼统也是语文教学目标的设置中存在的普遍现象。理想中的语文是春雨润物，是相机诱导。因此，“语文没有体系…不应该讲体系”等观念甚嚣尘上。语文教学应该涉及的字、词、句被代之以“自己去感悟”“在悟中学”“再揣摩揣摩”。甚至认为语文多学一点，少学一点无关大局，语文课成为被挤压的对象。今天训练这，明天又训练那，一个能力点还没有基本形成，又去进行下一个训练，长期另起炉灶，必然导致顾

此失彼，缺乏语文教学的系统性，这也是语文学习效率低下的重要原因。如有老师把《胡同文化》的教学目标定位为：品味文化、体验情感，就过于笼统，无法落实。我以为不如将本课的教学目标设置为：在充分朗读的基础上。感受汪曾祺的语言内涵，体验他对胡同文化的情感，从而准确地“概括要点，提取精要”。这样既与单元教学目标吻合，又能兼顾语言鉴赏和情感体验。再比如《阻国山川颂》，教学目标定为：培养学生学习主动性，积极性，养成良好的阅读和写作习惯。范围太大，无法检测，也无法操作。通过一两堂课不可能培养出学生的学习主动性，积极性，更不用说养成良好的阅读和写作习惯了。

四，自主、合作、探究与回归文本

作为新课程文化的一种理想，我们倡导自主、合作和探究的学习方式；然而在操作层面，做什么，怎么做的问题却日益突出，甚至与这种新学习方式的初衷渐行渐远。离开语言学习的根本，形式上的合作、探究对语文能力的形成并无益处。自主并非自学，合作也不是简单的分组讨论。有的把语文课上成自学课，不作必要的指导，没有教师的介入，学生的讨论和自学往往不得要领，最后许多重要的问题不能解决而不了了之。有的导向不明确，课堂上乱哄哄地谈论，看似热烈却没有明确主题，海阔天空脱离文本主旨。结果是，有些教师上了课以后，学生在语文课堂上并没有得到有效的训练。对比一下，反而不如传统的讲授式。

对文本关注不够已经成为语文阅读课教学的致命弱点。忽视、甚至离开文本学语文，似乎成了有些语文课的时髦。或者大而化之，不得要领。一上课就提出这篇课文写了什么，你有什么感想之类的“大”问题，然后就由学生东一句，西一句地随意展开。有位教师教《听听那冷雨》(节选)，整节课基本上没有接触课文语言，只是带领学生讨论余光中的思乡之愁、故国之恋，还引用了许多有关余光中的材料和关于乡旅之愁的古诗。一节课下来，让人昏昏然不知所云。余光中先生那富有感染力的诗意的文字静静地躺在课本上，没有诵读，没有感悟，这样的学习还能算“语文”吗?

语文阅读教学的基本任务很明确，就是培养学生养成阅读的习惯，提高学生理解和应用语言的能力。离开“语言”的感悟、品味，任何一种学习方式都不能增进学生的语言能力和素养。作为“载体”，语言任何时候都不可以被架空。人文也好，科学也好，都较为完美的交融于优秀的文学和文章中。

当然，回归文本并不排斥自主、合作和探究的学习方式。相反，合作、探究对于文本的深入理解是有积极意义的。关键在于一定要把“语言”作为研究的对象，与文本、作者、同学、老师进行多元对话，深入探究。

改革往往容易从一个极端走向另一个极端，动辄就完全否定以前的一切，结果是矫枉过正。过犹不及。语文教育创新要想摆脱“钟摆式”发展的怪圈，走向“螺旋式”前进的康庄大道，就必须在理想与现实之间寻找平衡点，在尊重传统的前提下进行创新，在贴近现实的基础上追求理想。