浅谈课堂德育叙事的一致性

姜　红

摘要：课堂教学作为德育的主渠道，在青少年德性成长中具有极为重要的意义。从德育学的角度分析，叙事暗含基本规范，可以激发青少年的道德反省和伦理感觉；叙事注重过程体验，可以激发青少年对道德情操的向往和追求。在课堂教学中运用叙事方式对青少年进行道德教育具有天然合理性。

关键词：课堂；德育；叙事；一致性

叙事作为一种德育方式有着悠久的历史。无论是东方还是西方，“说故事”在古代德育中都具有重要的地位。近现代社会知识观的转型，使得德育叙事逐渐为道德灌输与说教所替代。随着美国“新品格教育运动”的兴起，德育叙事逐渐引起人们的重视。自从华东师范大学丁钢教授于20世纪90年代末开拓“叙事研究”以来，国内德育研究领域也出现了“叙事转向”。2001年3月，万俊人在《读书》杂志撰文《重叙美德的故事》，直接论及叙事与道德教育的关系，首开“用叙事的视野考查道德教育问题”的先河。之后，越来越多的学者认识到，青少年德性的培养，从德育方式或方法上看，并不仅仅表现为义理的灌输或理性的说教，还可以采用叙事的方式，让受教育者在“过有道德的生活”中，“认识社会与道德，体验生活及道德，发展道德理性与道德感悟的能力，进而将自己的认识、体验、感悟化在生活之中”，生成“德性品质”。课堂教学作为德育的主渠道，在青少年德性成长中具有极为重要的意义。因此，探究叙事与德育的一致性，在课堂教学中运用叙事法，诱发和唤醒青少年的道德体验，促进青少年德性品质的成长与发展就显得十分必要。

一、叙事及其过程可以培育德性

叙事的道德教育意义问题，是一个相对薄弱的教育研究领域，但叙事学、叙事伦理学的研究已经为本问题的研究奠定了基础。笔者认为，从德育学的角度分析，叙事及其过程具有强烈的道德教育意义。

1，叙事暗含基本规范，可以激发青少年的道德反省和伦理感觉

叙事学认为，所有的叙事都必然含有叙述者的道德价值倾向。正如美国芝加哥派修辞学批评家韦恩·布斯所指出的，“当人的行动被赋予形式，创造出一部艺术作品的时候，创造出来的形式就永远脱离不了人的意义。其中，包括每当人们行动时就暗含于其中的道德判断”。叙事不仅是对具体内容的叙述，其中还潜藏着一些行为规范引导，它通过隐喻、换喻、提喻和反讽等4种转义方式对故事中的人物、人物行动以及现实生活中的人和事进行道德评价，从而达到传递道德价值的目的；叙事也可以通过故事中的人物之口、叙事者之口或叙事者，直接通过对故事中人物个体的思想行为进行评价来传递价值观。

“故事为我们提供了一种重新描述世界的模式。不管是传记性的，还是虚构的故事，都给我们提供了生活的意义和归属。它们把我们同他人联系起来，同历史联系起来。通过提供一种具有丰富的时间、空间、人物甚至对生活的建议的丰富多彩的画面，故事的结构给我们提供了想象、陈述和隐喻的空间，使我们在道德上产生共鸣，促进我们对他人、世界和自己的认识。”别人讲的故事，不仅有助于我明朗自己面临的道德困境，也有助于我搞清楚自己的生存信念。在许多时候，青少年正是通过叙事理解了他人、理解了历史。故事与呈现故事的过程，架构了人与人之间、人与历史之间超越距离和时空的桥梁，促进了道德意义的生成。

2叙事注重过程体验，可以激发青少年对道德情操的向往与追求

叙事作为一种行为方式。具有明显的过程性。青少年在日常情境下向自己的同伴讲述故事、见闻或自己的“奇思妙想”，讲述的过程也是展示自己生命体验的过程，必然不自觉地添加自己的理解和评价，投入自己的感情。“这一过程对讲和听双方都有道德教育意义。对讲述者来说，讲述的过程也是‘梳理自己的理解、体验和价值的过程；对听者来说，不但可以‘吸收故事本身的价值和意蕴，还可以体会讲述者的情感、价值和体验。”通过故事激起青少年体验他人曾经承受的巨大不幸。或者体验他人取得胜利的喜悦，这正是青少年在日常环境中难以经历的。故事帮助青少年体验他人的生活，唤起他们的热情，激发他们对道德情操的向往与追求。

从某种意义上来说，在一些叙事中所叙道德故事或事件本身可能并不重要，重要的是在这一过程中形成的体验对主体的精神陶冶。换言之，即在此过程中，叙事中所内蕴的道理通过事件来得到证明。通过事件来使其基本道理得到表征。但如果没有道德故事或事件为依托，道理虽然能够说明白。但因缺乏具体的情境而难以深刻体验，从而影响对道理的感悟。这在那些以自己的亲身经历事件为背景的叙事中表现得更为明显，由于所叙道德故事或事件是叙述者对自己亲身经历的事件过程的再现，听者更容易获得深刻的情感体验。

二、德育课堂不但可以而且应该叙事

课堂教学是青少年道德教育的主渠道。正是由于叙事具有如此大的魅力，才使得在课堂教学中运用叙事对青少年进行道德教育具有天然合理性，这种最为原始而古老的德育方式也才能跨越时空不断呈现出新的面貌。如今，在享受着高科技带来的种种便利与幸福的青少年也同样离不开故事。

1叙事的课堂，也是道德教育的课堂

先来看下面一则案例。

教师从一张历史照片导入新课，并把照片从一个场景切换到一个可爱的小男孩，再切换到小男孩那双大大的眼睛。

教师：(展示历史照片《受迫害的犹太人》)“这是一张第二次世界大战时期的历史照片，画面中的小男孩吸引着我们的目光。他为什么要高高地举起自己的双手呢?他是不是正在和小伙伴们玩游戏呢?但，他的目光否定了这一点。在他身后，有一群荷枪实弹的士兵，正在驱赶着一群毫无抵抗能力的妇女和儿童离开自己的家园。这些士兵是什么人?他们为什么要驱赶这些妇女和儿童?他们要把她(他)们赶到哪里?对这些答案我们必须回到20世纪30年代的历史中去寻找。”

接着教师又投放了8段史料供学生分析讨论。经过一番热烈的讨论之后，教师饱含感情地说了这样一段话：

“希特勒确实具有较强的个人能力，但不幸的是，这种超强的个人能力被用来为一种邪恶的目的服务。在法西斯统治下，本国人民被剥夺了最起码的民主权利，并有可能随时被拖入战争机器充当炮灰。而外国的人民则面临着被奴役、被掠夺和被屠杀的悲惨命运。可见，法西斯专政在剥夺本国人民民主权利的同时，也在剥夺他国人民的生存权。这种剥夺是不分国籍、不分肤色和不分年龄的啊!”

“让我们再来看看这张照片吧!请同学们注意观察这个孩子的眼睛。像他这个年龄的孩子，目光流露的本应是天真烂漫的神情，应该充满着对未来生活的憧憬和渴望。但这一切都被极度的恐惧所取代了。我们不知道他的姓名，我们也不知道他的命运，他是不是和他的600万同胞一样被毒杀在奥斯维辛集中营的毒气室中，或者是被枪杀在纳粹的刑场上了呢?在此，我想提醒同学们：当你有可能被希特勒个人的所谓才干所倾倒的时候，当你有可能被法西斯的所谓赫赫武功所折服的时候，请想一想这个孩子的眼神吧!那是

对死亡的恐惧和对纳粹暴政无声的控诉。当希特勒把他自己的才干用于达到他心中的目的时，他的个人能力越强，给人类造成的灾难就越大。而他本人最终也不能逃脱身败名裂的可耻下场……”

又是那双大大的眼睛。一阵静默之后，一个又一个学生自发地站了起来，他们用力发出了长时间的掌声。

这节历史课结束了。课前调查，全班有14名学生崇拜希特勒；课后再次调查，曾经崇拜希特勒的14名学生中有13名学生放弃了自己原来的想法。

从叙事学的角度分析，这是一节典型的课堂德育叙事课。在课堂教学中，教师通过叙事来引导学生追问生命的意义，并借助信息媒介(照片)和口头的话语来促成学生自我反思，一环扣一环，环环相扣，扣人心弦，最终实现学生德性品质的自由生长。课堂中的叙事唤起了青少年的“在场感”，促使他们去用心“体验”事件，激发了他们作为道德主体进行自我反思的自主性、能动性、创造性，教学双方也由此产生了“文化亲近感”和不由自主的“情感关涉”(学生们自发地长对间热烈鼓掌就说明了这一点)。

以叙事的方式来展开课堂教学，无论是叙事者，还是倾听者，其内心都是平等的。参与叙事的表达者与倾听者都是自愿的、积极的。每一个参与课堂德育叙事的个体，“都在自觉不自觉地横向比较。掂量着自己的道德准则与道德水平，并且自觉不自觉地借鉴着他人的道德原则而修正自己内心的道德原则”。在叙事过程中，青少年之间平等、协作、交流、讨论。在民主和谐的气氛中，讨论不仅使他们经历体验，而且使他们学会处理分歧，在公开的场合表达自己对有争议的观点的态度，从而促进了个体社会化的进程，实现了意义的自主建构。

2自主建构道德意义的课堂，应该是叙事的课堂

当前，我国社会正处于转型期，科学技术发展日新月异，社会生活方式和文化价值的多元化趋势日益明显，社会的开放程度空前提高。后现代主义、消费主义等社会思潮在对学校德育产生积极而深远的影响的同时，也对其提出了巨大的挑战。

随着互联网的普及和发展，“触网”青少年日益增多。在这样的时代背景下，青少年的生活方式、思维方式都发生了巨大变化，他们求知欲强、思想开放，面对社会上不断出现的新事物、新问题不再人云亦云，而是以一种批判、审视的态度多角度地来看待。他们在重新认识自然、审视社会的同时，在反思和批判中更加深刻地认识了人生，认识了自我，自主观念和独立人格也日渐成熟。受此影响，他们不再盲目崇拜权威和书本，而是更注重自身的需要与追求。所以教师在课堂上灌输的知识对学生的影响也只是具有相对的意义。这就要求“消解主客二分的约束性道德教育的哲学思维方式，在此基础上反思单向灌输的道德教育的实践样式，凸显其中被遮蔽的一些有价值的因素”，从青少年身边的人、身边的事说起，变“显性灌输”为“隐性灌输”，变“硬灌输”为“软灌输”，让他们自己去感悟。

在传统德育课堂教学中，教师紧紧围绕课本的既定内容进行讲授，青少年被灌输的是已概括的真理，而与他们自身的经验相去甚远。这种脱离青少年生活，青少年所获得的“学校知识”与他们从家庭和社区所得到的实用知识不同且不相关的状况，是德育效果不佳的一个主要原因。而以叙事的方式展开课堂教学，青少年不仅是在听(读)一个故事，而且是以一种情感体验的方式建构和理解故事。教师讲述道德事件或故事的过程，也是师生共同体验的过程；基于道德事件或故事展开讨论，发掘态度、情感、价值观的过程，也是师生共同反思、实现德性品质自主建构的过程。