高校英语教师职业发展自主性研究

2009-11-17沈梅英陈洁华

中国校外教育(下旬) 2009年14期

沈梅英　陈洁华

【摘要】教师发展研究已成为教育和外语教学研究的重要领域。本文从“教师—学习者自主”角度阐述高校英语教师职业发展自主性内涵,介绍提高英语教师职业发展自主性的多种途径。

【关键词】教师发展教师自主反思性教学

一、研究背景

国外外语教师教育从20世纪90年代以来除了强调教学技能的培训和理论素养教育,更强调教师自主发展的反思意识以及促进发展的途径。Little较早地探讨了教师教育问题,他认为真正成功的教师总是自主的,因为教师对自己的教学有强烈的责任感,能够通过不断的反思和分析最大限度地对教学过程进行情感和认知的控制。Little还指出,如果语言教师本身的教育经历是鼓励自主发展的,那么成为教师后他们在发展学习者自主性方面就更有可能取得成功。在教师职业发展自主性层面上,Smith更具体地应用了“教师-学习者自主”(teacher-learner autonomy)的概念,强调教师职业发展过程是一个终身学习的过程。在我们周围,教师的发展一直以来或部分或全部地被定位在专业培训与教育上,早在1997年吴宗杰教授就提出,“我国的外语师资教育是世界上最庞大的外语师资教育体系,但国内对外语师资教育本身的研究却非常有限,外语师资教育尚未形成独立的研究方向。”近年来外语教师教育问题已悄然开始吸引我国越来越多外语学术界研究者们的关注。但目前,我国外语界在外语教师教育专题方面所取得的研究大多是围绕外语教师所应拥有的知识和能力、应开设的课程、具备怎样的专业素质等教师培训内容而展开的。这种专业培训中,教师依然是作为一个受训者去接纳外界施予的教育,教师的自主性—教师发展的内在动力和学生自主的“支架”力量—依然没有被充分开发。所以“仅仅通过教师培训我们不可能达到包含在学生自主性概念里的教育目标。只有教师控制自主的职业发展,才能接受作为探索型伙伴的挑战”。本文从“教师—学习者自主”角度阐述高校英语教师职业发展自主性内涵,介绍提高英语教师职业发展自主性的多种途径,以期为课堂环境下的高校英语教师学习及职业发展提供可行性借鉴。

二、高校英语教师职业发展自主性内涵

自主性的概念是在上世纪70年代中期成人第二语言教育改革的背景下进入第二语言教育领域的。在第二语言教育早期研究中,学习者自主性指学习者对有关自己学习的决策及决策的实施负全部责任的情景,即指学习者独立于教师或者不依靠专门设计教学材料的学习情景。在近期研究中,研究者普遍倾向于“强调学习者必须对自己的行为结果负责,认为要促进学习者自主,就必须培养学习者的责任意识。因而,自主性不是只属于学生的概念,虽然从教学的最后结果上看,体现在学生的学习行为上。Little曾经提到发展学生自主性的“决定性因素是教学对话的本质,由于学习产生于互动,而互动的特点是相互依存,这样学生自主性发展的前提就是教师的自主发展。”而教师自主性的形成“不仅需要反复的在职训练和课堂实践,也需要根本性的态度转变和深刻的内省”。从这个意义上看,高校英语教师职业发展自主性是指高校英语教师在课堂环境下,为提高教学水平,培养学生自主性,通过各种可能可行的途径,在英语水平、语言教学理论、语言教学技能、教学观念、教师角色等方面所进行的自主学习、反思、行动和研究,进而在教学技能、经验和态度上成长的终身动态过程。

三、提高英语教师职业发展自主性的途径

1.理解教师学习的本质,关注教师发展自主性

教师学习,即教师“知”的过程。建构主义学习观认为,教师从一开始任教就对教学有自己的理解和期待,他们不断用在教学中获取的新信息,检验自己的理解并积极构建新的理解。Roberts在《语言教师教育》中以“人”为中心归纳了四种范式下的教师学习:(1)基于行为主义的模仿学习:人作为输入-输出系统。(2)基于人本主义的非指导学习:人作为自主行动者。(3)基于认知理论的构建式学习:人作为知识建构者。(4)基于社会文化理论的建构性学习:人作为社会成员。第一种范式下,教师学习过程被理解为技术的模仿、规则的套用,它对环境的要求是提供输入和训练。第二和第三种范式重视学习的主动性和内在过程,前者侧重情感机制,后者侧重认知机制;二者都需要以教师学习者为中心的外部环境。第四种即社会建构的学习范式,强调教师学习需要外部环境的支撑和中介,其核心是有效的人际互动。从建构主义学习理论来看,教师教育不是简单地向教师传授理论知识和教学规则,而是为教师职业发展提供有效的环境。一定的理论输入有助于形成认知框架,但须与具体情境相联系,抽象的知识传授和脱离情境的技术训练不会产生有效的教师学习。基于建构主义理论,教育管理部门应向年轻教师提供各种机会,让他们了解专家型教师的专业特长,建立促进教师发展的机制,确保新教师在教学摸索阶段得到责任心强、品德高尚的专家教师的直接帮助和引导,及时解决在教学中出现的各种困惑和问题,尽快成长起来。年轻教师通过自身实践、反思,逐渐学会把自身知识包括专业知识及课程大纲所涉及的知识贯通到自己的教学行为中,逐渐具备将实践知识理论化和理论知识实践化的能力。

2.反思课堂教学行为,实现教师自我发展

Dewey视反思性思维为新知识动源。他提出,反思是一种特殊的思维形式,由对亲历环境中所产生的模糊感、疑问、矛盾感和/或不安所诱发。困惑促使我们寻找问题所在,引起思考,而后是有目的地探索,发现新信息。自主的教师应对自己的课程教学行为进行不断的反思,在理论与实践中验证教学目标、教学策略以及教学评价的可行性和有效性。反思性教学注重在教师教育的过程中,引导教师以其专业知识和教学经验为基本出发点,在教学实践中发现问题,通过思考、计划、实践和评价,寻求解决问题的办法,最后达到改进实践和自我发展的目的。Osterman认为,教学反思过程一般包括四个阶段:一是确定所要关注的内容。二是观察与分析。三是重新概括。四是实际验证。在具体实施中有许多形式和手段,教师可根据自己的教学条件和实际情况采用不同的方法。

(1)教学日记。教师在一堂课或一天课后,用日记的形式记下自己对课堂教学过程中的感受和体会、学生对教学活动的反响、教学内容实施的有效性等内容,作为反思的基础。

Davies & Pearse认为,教师职业发展最重要的和最有利的方法之一是在每节课后反思自己在课上所做的,教师可以问自己下面一些问题。

这节课总体效果如何?

学生对不同的教学活动反响如何?

有什么成功之处,怎样进一步发展提高?

有什么不足之处,怎样更好地处理这些问题?

教师也可以记下自己在课堂教学中遇到的困惑和问题,与同事展开讨论,分析产生问题的原因,找出解决问题的办法及要采取的措施,进而从其他教师那儿得到启迪并积累经验。

(2)课堂观察。反思性教学过程中的课堂观察有别于传统的对教师进行突击式教学检查、评价的听课手段。这是一种以自愿为基础,教师相互听课,相互学习,观察彼此的课堂教学活动和教学过程的安排情况,记下所观察到的课堂师生互动情景及课堂教学中问题的处理策略等。随后再彼此交换所获得的信息,继而双方对这些信息进行不带个人观点,不加褒贬的分析,探讨更成功的教学行为,以达到共同提高、共同发展的目的。但此类课堂观察应遵守下列原则:一是每次课堂观察要任务明确,如:要求课堂观察者收集学生参与课堂活动的表现情况,包括学习策略的运用,完成任务的步骤及采用的互动方式等。二是观察者应关注教学过程中安排的独特的教学步骤。三是观察者不参与课堂教学活动。Richards和Lockhart认为,这种课堂观察模式不仅能提高自己的教学能力,还能加强彼此间的理解和认同,带来职业的愉悦和满足。

(3)教学行动研究。行动研究是一种在自我反思的教学模式下发展起来的教学研究方法。主要是通过教师系统地收集自己在教学过程中出现的问题进行分析并采取一定的行动加以解决的策略,是一种把教学中所遇到的问题转变为积极经验的过程。张正东把行动研究的过程概括为如下六个环节:一是通过观察、鉴别、反思等手段发现研究问题。二是调查问题产生的原因。三是分析原因,提出解决问题的办法或假设。四是制定行动计划。五是实施计划并观察其结果。行动中注重师生合作,或教师与专家的联系。六是思考、描述行动结果。如果发现新问题,则再次拟定行动计划再次行动,直到满意为止。可见,行动研究的起点是发现问题,如果不能发现问题,研究也就无从谈起。在行动研究过程中,教师首先应关注的是教学中的特定问题,并从课程、学生、教师本身等方面收集有关的资料,解剖问题、分析原因,初步提出假设。如教师在教学过程中发现英语课堂气氛沉闷,学生积极性不高这一问题,可从下面几个方面进行剖析:选择的教材是否合适;学生学习目标是否明确;教师的教学方法是否能调动学生的学习积极性;教学中是否注重学生的心理需求等。教师通过独立思考,也可参考有关理论、模式,或与其他教师讨论,以及与学生座谈,提出设想,制定出计划;调整授课内容和进度,增加学生感兴趣的话题及视频材料,课堂上增加师生、生生互动频率,利用其他一切手段调动学生对英语学习的兴趣。实施计划并根据情况调整计划,通过提问、访谈或问卷等手段,收集信息和数据,通过观察反思与评价,了解学生的英语学习兴趣是否提高了,学习效果是否改善了,学习困难是否在一定程度上解决了。教师对这一系列研究过程、方法及有效性进行归纳总结并写出行动研究报告。在行动研究过程中,教师既是行动者,也是研究者,更是研究的收益者,因为行动研究是与教师自身的长远发展紧密相联的自我教学研究。

3.参与实践共同体,促进教师共同发展

“实践共同体”是Lave和Wenger以及Wenger提出的促进教师发展的一个新的重要概念。他们认为,教师通过教学实践与其他参与者形成共同的事业、共同的投入和共同的经历,形成相互之间的信任和依靠关系,形成他们在实践中寻求发展的重要动力。大学英语教师从事的工作既有独特性,又有很大相似性。教学工作的性质决定了教师需要独立面对教材、课堂和学生,独立为解决教学过程中所出现的问题进行决策,独立对学生进行能力和知识的评估,但他们必须遵循教学大纲,遵守教学常规,完成教学内容,实现教学目标。教师既是一个非常个性化的群体,也是一个非常社会化的群体。他们需要得到社会的承认、领导的认可,也需要在与同事的交流和碰撞中得到激励,为自己的发展增加动力。根据周燕提出的高校英语教师在职发展模式,一名教师的成长要经历三个阶段:教学探索阶段(1~3年)→教学发展阶段(4~6年)→专业发展阶段(7~9年)。无论在哪个阶段,教师发展的基本条件是宽松、积极向上、良性互动的教学环境。在探索阶段,可通过集体备课、课堂观察、课后反思等环节,使教师在努力完成教学任务的过程中,积极交流,虚心请教,相互学习,不断寻找提高自己教学水平的方法和途径,同时及时与别人分享自己的教学心得,从而形成一个积极向上的教师实践共同体。在教学发展阶段,教师应争取机会参加针对自己发展需求的各种短期培训班、专题研修班或学位教育,更新教育理念、加强理论知识、提高科研能力,使自己在更高层面上开展教学和科研工作,并为新的发展方向奠定基础。在专业发展阶段,教师应该更多的关注在教学和科研过程中所发现的更深层次的问题,通过出国进修、访学等途径加快自己的专业发展,努力为帮助新教师成长,营造良好的教学、科研氛围作贡献。

四、结语

教师是教育改革的重要媒介,是改革成败的关键。而成功的教改很大程度上取决于教师教学行为的改进及教师素质和实际职能的培养与提高。高校英语教师具备提高自身素质的内在基础,然而要在此基础上发展,还需要两个条件:教师的自主性和责任感的进一步培养;外部条件的支持、启发、引导和激励。反思性教学,行动研究,实践共同体等途径让教师在实践中研究,在研究中实践,将自身的潜在素质和环境中的积极因素有效结合起来,提高教师发展自主意识,有针对性地促进高校英语教师的职业发展。

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