创建物理试卷讲评中的“和谐课堂”

2009-11-17阮秀丽

中国校外教育(下旬) 2009年14期

阮秀丽

【摘要】讲评试卷是教学中一个重要环节,本文着重分析了基于“团队合作”的评卷教学模式。该教学模式以师生互动参与为教学载体,以激发学生团队合作品格为教学内涵,以培养学生自主学习能力为教学目的,教学实践证明,通过这种团队合作方式营造的和谐氛围可以更好地促进学生个体认知水平的提高。

【关键词】试卷讲评团队合作和谐

长期以来,受“应试教育”模式所禁锢,教师一直是试卷讲评的主体,整个教学过程忽视了学生的互评、自评。在这种被动接受评价的过程中,评价者与被评价者所扮演的是管理者和被管理者的角色,学生往往处于被动、消极的地位,大都持冷漠、应付或者害怕、恐惧逃避的态度。这一状态挫伤了学生学习积极性、主动性的发挥,也影响了学生学习能力、实践能力和创新能力的发展。这样的教学往往导致了严重的两极分化现象:已经懂了的学生不愿意继续再听,而不懂的同学依旧还会犯同样的错误。

布鲁纳有句名言:“我们教一个科目, 不是去建立一个该科目的小型图书馆,而是要学生自行思考,像一名数学家那样去思考数学,像史学家那样去探索历史,投入到获得知识的过程中去。”如果教师在准备一节物理试卷分析课时, 更多地把视点放在让学生参与合作,体验探究来达到对知识的巩固、再学习、再认识的动态过程,那么,就能真正将学到的知识化解为学习者自己的思维,就能学以致用,就能使学生在主动学习的过程中使物理成绩得到切实提高。

围绕“如何进行高效率的讲评试卷”,笔者经过一段时间的实践探索,认为做好以下几点很重要:讲评课前的教师主导分析,讲评课中师生共同参与,讲评课后师生共同反思。下面就其中的要点展开分析。

一、讲评课前的师生共分析

任何系统只有通过反馈信息,才能实行有效控制。教学过程是在教师的指导下,学生通过学习,认识客观世界的动态过程。通过试卷可以调控这一过程,使之得到优化,但是应用好试卷这一工具,考后分析才是最关键的要素。笔者认为做好考后分析的前提是完成以下两点:

1.教师考情分析

在批考卷的时候,旁边最好放一张空白卷,对批改时发现的错误,甚至每题错误人数,以及典型错误或较好解法都及时记下来,并按物理知识间存在的内在规律或一定的思想方法加以合理归纳与类比。并及时将测验的总体情况进行科学准确的统计与归纳,目的是为了做到对成绩、试卷、学生心中有数。除了统计“一分两率”、最高分、最低分、优秀学生、进步学生、退步学生之外,还要统计每题得分率,要特别关注得分率较低的试题,对其认真分析,及时发现教学中的漏洞或是薄弱环节。

2.学生错因归纳

一份试卷讲评目的,其实是为了让学生自己真正查到阶段性学习认知的“病情”,找到“病源”,然后自己“开方抓药”,争取做到“药到病除”。所以,要引导学生全面深刻地认识试卷中出现的错误,善于帮学生将错误及错因进行合乎逻辑的分类,真正引导学生从“纠错”走向“究错”。教师在这一过程中要开拓思路,引领学生及时分析出自己学习过程中的问题所在,教学实践表明,教师设计出一份合理的“考试错题目分析表”,学生利用这份表可以顺利地拣出存在的问题。下面是笔者在《曲线运动》的测试讲评时所设计“考试错题分析表”:

通过这样量化的统计,学生能更加明确自己的问题所在。这样的课前准备能促进学生进行自我反馈、自我导向,对于学生改进学习方法,提高学习效率,形成自学能力有很大的指引功效。

二、讲评课中,师生共同参与

美国教育学家布卢姆通过实践发现,由本班同学进行短时间的帮助是解是最有效的试卷错误矫正方法。为了鼓励每一个学生能积极参与到试卷的评讲、分析过程中,笔者在教学实践中围绕充分挖掘团队合作潜力这一中心,营造出一个师生互动参与的良好氛围。通过团队内部合作、团队之间竞争两个基本手段,在合理的考核目标激励下,笔者发现不论是尖子生还是后进生,都能在这一体系下找到自己的合理定位,通过团队小组内部的信息交换与共享完全可以达到全员进步的目标。

下面给出的是笔者进行这一教学实践过程的三个基本步骤:

1.科学分组,营造积极的团队合作氛围

随着新课程标准的实施,试卷命题越来越趋向综合性、探究性和开放性,试卷的讲评应当使学生成为真正的成功者、积极参与者和自我反思者。教师要改变以自我为中心的试卷讲评模式,关键要创设一个人人都参与的学习环境。将全班按6人一组分组“组间同质,组内异质”,其目的是把不同程度的学生分在一组,但要确保每组的平均水平都差不多,这样有利于小组成员之间互相帮助,共同提高,也有助于后期建立合理的组间考核激励目标。小组中一般有6名成员,包括2个主持人,2个记录员,2个报告员,这样每个成员都有任务,促使每个人都参与到学习中来。主持人带领组员讨论,并监督组员的角色扮演情况,注意组员讨论时的音量和举止是否干扰了其他小组,主持人还要负责维持本组秩序。记录员负责将本组讨论和总结的结果整理并做记录,协助主持人控制组员发言的时间。报告员代表本组发言,并接受其他小组和老师的咨询。这样的组员设定,一方面可以使每一组员依据实际学习能力进行合理的自我定位,另一方面也为组员之间相互协作提供了保障。

2.变学生独立分析为小组内合作互动,鼓励学生之间的交流与合作学习

教师可以将试卷内容按错误情况进行归类,如可分为:第一类,无错或很少出错的试题。这类题型大多数是基础题,学生可以自行检查订正,教师通常不讲,如果学生实在无法解决,可以课后请教老师、同桌或是课代表;第二类,部分学生有差错的试题。这类题目大多数是由教材知识衍生而来,学生是此题你错我对,彼题你对我错。如何利用学生的这种差异资源强化学生的主体角色意识,增进教学成效。笔者在实践过程中把学生赖以建立的主体意识过程定位于交互性的人际活动之中。依据美国教育学家布卢姆的实践发现,笔者在课前对班内各小组已达掌握水平的学生进行指导,组织他们充当小老师来辅导未达标学生的纠错活动,然后利用自习时间组织学生以小组为单位检查各自测试结果,互相纠正。令人意想不到的是在不到半小时的活动中,却有了意想不到的收获:学生们的个别问题在互相帮助中得以解决,普遍存在的典型问题从而清晰地暴露出来,能为笔者下一步的教学活动打下良好的基础。

以前笔者也听说过“以兵带兵”的方法,但总是不太敢于放手让学生去做,怕他们讲解不到位,反而浪费了时间。但通过这类课前实践逐步发现这种担心是缺乏说服力的也有些多余,其实放手让学生去解决别人的问题对其自身至少有三方面的益处:(A)对于层次较高的学生,不但巩固了他们所学的知识,在一定程度上还提高了他们分析、组织及语言表达等能力。(B)对于未达标的学生,比起教师来,学生之间沟通来得更快一些,他们更容易接受同龄人的语言及讲解,从而能迅速的找出问题所在,并及时纠正。(C)最重要的是为老师解决了一个在讲解时众口难调的问题,即个别学生的个别问题得以圆满解决,老师就可以集中力量进行下一个环节——攻破学生中存在的普遍问题,从而大大节约了时间,提高了课堂效率。笔者通过前期的实践探索,“以兵带兵”被证实确实是一种行之有效的好方法。

3.师生共同讨论解决小组间共性问题

学生小组讨论后,还有一些共性的问题难以解决。这时教师要有针对地设置疑问,引导学生讨论,营造一个师生共同解决解决的合作氛围。这一过程中,教师的引导是关键,结合在运动学测试中出现的题目来分析这一过程的进展。

如图1所示,在一光滑水平面上放一个物体,人通过细绳跨过高处的定滑轮拉物体,使物体在水平面上运动,人以大小不变的速度v 运动. 当绳子与水平方向成θ角时,物体前进的瞬时速度有多大?

学生考试处理这样的问题时,几乎都是用如图2 所示的分解法。笔者让学生分别谈自己的想法,发现导致相同的错误有两个不同的原因:一是把“力的分解”的方法迁移过来,二是认为题目所给的速度就是合速度,并想当然地将其正交分解。笔者得知错误原因后,积极创设以下情景,引导学生矫正错误思维。如图3 所示,一只猴子在树上,用一根细树藤悬挂自己,想抓住长凳上整齐排列的所有苹果,应该使自己怎样运动? (学生兴致勃勃发表看法:一边向下摆动一边沿树藤上爬,如此形成了感性对比。) 教师借此讲解如图4所示的分解情况,这样学生便得知了错误的原因,并得以形象地纠正,以后再犯的几率固然会降低。

四、讲评课后,师生共同反思

一堂讲评课的结束并不是试卷讲评的终结, 课后必须根据讲评课反馈的情况进行矫正补偿, 这是讲评课的延伸,也是保证讲评课教学效果的必要环节。督促学生完成课后自我反思,一节课后不一定每位学生都能很好完成纠错,教师应要求学生将答错的题全部用红笔订正在试卷上,并把自己在考试中出现的典型错误的试题收集在“错题集”中,作好答错原因的分析说明, 给出相应的正确解答。另外,教师也可以灵活地设计反思评价表,通过表中反馈的信息了解学生的学习进展,下表是笔者在《曲线运动》测试设计的反思评价表,引以为例: