构建“科学生态课堂”策略研究

陈　红

生态课堂的主体和主人都是学生,因而课堂是学生学习的场所,不是老师展示演讲的大讲堂。生态课堂讲究学习的快慢有序,张弛有度,而不是视学生如发条,拼命地上紧和一味地加压。生态课堂是一种把学生、教师、学习内容、学习方法、学习评价和学习环境看成一个教学的生态系统。只有把教与学看作一个师生交互作用的动态系统,教师和学生的生命实体才能在良好的条件下自然、和谐、自由地生长,并以此构建整体、多样、和谐、可持续发展的课堂模式。

一、营造和谐氛围

教师和学生是两个平等的生态要素,两者应该是建立在相互学习、相互促进的和谐关系上。教师是课堂教学的主导者、学习的引导者、潜能的开发者,要做到以教导学,以教促学,以教助学,使学生“亲其师而信其道”,达到互动、交流、合作的目的。目前的科学课堂教学中师生之间缺乏有效的互动,生生之间缺乏广泛的交流,上下级的师生关系会成为限制课堂活力的因子,致使课堂缺乏应有的生命活力。这就要求科学教师充分舒展生命智慧,激活课堂生态因子,构建 “以人为本”的教学生态,营造师生平等和谐、共同发展的生命空间,使师生在自己适合的生态位上互利共生。教师角色从全权代理的灌输者转变为设计者和促进者;学生由被动的信息接受者转变为具有创造性的学习者。这样的课堂不是对学生进行训练的场所,而是教师智慧、学生主体精神充分展现的场所。

比如《光的折射》一课中,一杯水、一根筷子是两件颇为普通的实验用品,教师带着生态教学观就能使整节课成为和学生互生共利的生态系统,使课堂充满自然性和生命性。在做实验的过程中,为了探究事实真相,有的学生会把手指伸入杯中观看变化。教师以开放、宽容的精神善待和包容了学生的创意,引导全班同学积极探索、合作,使学生成为自主获取知识技能、思维与方法、释放创造力的主体。无痕的对话生动活泼,孕育无限生机,表征着人性的生成,也表征着人性的发展,有极强的生命力。

学生是自主体验与建构生命的自由体。在实验过程中,他们带着探究的好奇心不断观察,发现很多新奇的现象。用“一杯水”模拟凸透镜观察物体本应是另一节课的内容,但学生往往在观察光的折射现象时会侧视杯中的水,发现离杯越远字越大,构建出了知识间的密切联系。共生性师生关系是以“和谐共生”为核心的,高度尊重并适当满足学生求知的需要,能积极促进学生生命自由发展。课堂教学中不仅是学生在建构知识体系,教师也在建构自己的知识体系。通过与学生的交往互动,教师对知识的理解也会日臻完善,从而真正实现“教学相长”。

二、促进多元互动

建构主义提出互动的教学方式,强调新概念的形成是在原有知识基础上建构起来的;学习是学习者主动参与的过程;课堂教学过程既是教师引导学习者学习的过程,也是学习者主动建构知识的过程。经验是建构概念的基础,学生在接触到新的知识时,总是试图用旧的知识结构和思维方式去理解它,但片面的经验容易使学生以偏概全,建立起事物之间非本质的联系,从而形成错误的概念。

如在“大气压与人类生活”的教学中,可以采用“情境——问题——探究——应用”的教学模式,通过多种合作学习的组织形式展开互动,促进学生自得自悟。对于“大气压是如何影响天气的”这一问题同学们存在截然相反的两种观点,辩论双方各派出了四位同学,运用实验、作图、自由辩论、小结陈述等方法,表达了自己一方所代表的观点。最后,经历了多次激烈的思维碰撞,终于理解了“低气压多阴雨天气,高气压多晴燥天气”的道理。借助拔罐器,全班同学参与吮吸皮肤的体验,对“拔火罐能治疗中暑”的新闻报道进行讨论,并对宇航服的设计提出科学要求。通过实验探究了“气压对沸点的影响”,通过观察高压锅的构造、计算等理解了高压锅设计的技术原理。吸尘器的“黑箱探究”,学生情绪很高,积极进行猜想、实验、分解、作图、组装、应用,在作图表示结构和原理时达到了全课的高潮,终于画出了较为正确完善的吸尘器内部结构示意图。为使学生体验“大气压与人类生活”的关系,课前组织学生进行登山比赛,让学生走入自然的真实情境中,创设直接的、真实的境域以反映知识在真实生活中的应用方式,帮助他们理解、体验、操作,完成技能和知识的建构。

此外,还可以创设与学习内容相宜的环境:大气压板报专辑、自由实验操作台、和气压有关的生活医用器具、抽水机模型等“互动社区”营造了教室内的生态环境,实现人境互动,达到情景结合、人境和谐相处的目的。这样,师生互动、生生互动,营造了良好的创新氛围,从而进入一种人境融合的最佳的创新状态。学生融入情境之中,而情境也因学生的加入变活了,学生全身心地投入,使情境成为激发学生创新思维的最佳土壤。

三、注重知识生成

新课程理念认为,教材不单是知识的载体,教师更不能片面地“以本为本”、“以教材为中心”,而应该把教材作为帮助学生全面发展的载体。每位教师都应当成为教材专家,把教学过程变成教师对教材的开发过程,深入把握教材的内涵,包括结构体系、知识脉络、编排规律、内容特点以及教学的切入点,然后制订出具有个性和特色的教学方案,充分发挥教材的功能,实现教师与教材的一体化。只有这样,才能建立教师对教材的理解与超越关系,才能最大限度地保证教材的开发和利用,促进课堂教学质量和学生生物科学素养的全面提高。生态课堂强调师生交流、互动的真实过程,首先要做到情感的真,既不以冷漠之心、防范之心处理交流障碍,又不以虚情假意廉价激赏学生,无论是情感温和或严厉、外显与含蓄,都应以真情对待学生。然后做到知识的真,即提供给学生认知冲突的机会,关注学生认知障碍,及时以恰当的方式疏通被阻塞的认知通道,不能为了环节的顺畅而不顾学生真实的内心感受。同时还要做到细节的真,教师应善于发现捕捉具有育人价值的课堂细节,在看似不经意中泽润学生心智。另外还有氛围的真,“不愤不启,不悱不发”,课堂氛围是师生交流中一种自然而真实的情感气息流动,它因交流的内容不同、方式不同而给人的感受各异。准确地说,并不是每一节课都是轻松、愉悦、热闹的,我们除了欣赏氛围愉悦的课堂,还应认可“表情”严谨、深沉的课堂。

生态课堂是一种动态和谐的生态系统,动态生成是实现课堂动态平衡的关键路径,生命发展的生态课堂秉持理解、交往,动态生成的课堂过程观。科学教师要善于捕捉生成性资源,构建动态的教学课堂,尽情演绎互动。只有这样,科学探究才能焕发出生命活力,使课堂最终达到相对稳定的平衡状态。

生态课堂能否保持平衡,很大程度上取决于教师能否保持长久的生机和活力。构建科学生态课堂的最终目标是促进个体的可持续发展,这就要求在教学过程中充分发挥师生的潜能,使自身保持一个相对稳定发展的状态,提高个体在整个生态系统的适应能力,使个体获得可持续发展的能力,实现知识的系统性、结构性与学生学习的创造性、自主性之间的平衡。

生态课堂是师生交往、生生合作、积极互动、共同发展的课堂,“对课堂的审视不能仅仅从教师或者学生出发,而应该从生态化的角度进行,着眼于未来发展,使课堂成为具有开放性、整体性和可持续发展的生态系统”。新课标下的课堂教学,是探索“以人为本,以生命体验为核心,以探究、对话、合作、体验、交流、反思,创设和谐、共生发展的生态课堂教学”,是优化师生生命实践活动的教学,是提升师生生命质量的教学。我们要进一步领悟“互动”的理念,更深层次地探索和把握“互动”的方式、方法和模式,构建符合新课程理念的有效互动,创设一种生命发展的良好课堂生态,使师生的生命发展在充满生命关怀的和谐课堂氛围中自由地展开,在合作、对话、探究、反思的过程中整体地提升,切实促进师生的和谐发展,提高课堂生命力,提高教学质量。