小学语文的有效教学

马红伟

1 前言

在新课标倡导的三维目标下,有效教学时间成了衡量小学语文课堂教学效度的重要系数,而教学目标应是衡量有效教学的重要尺度。笔者结合一些课例谈谈自己的看法。

2 让学生真正进行语文实践活动

语文课堂教学中,在有效的课时里进行大量的听说读写活动,让学生在充分的语文实践活动中学习语言文字,掌握理解与表达的方法,获取感情熏陶与情感宣泄的满足,是学习语言文字的有效做法。可是在课堂教学中却事与愿违,教师太多关注自己的教学思路是否新颖,教学手段是否先进等,却忽视教学过程中学生真实的学习状况。

2.1 真读“以读为本”是小学阅读教学的重要策略之一,“读”是小学生理解文本的一个凭借、一种方法、一项表现,因此教师在阅读教学中都注重学生的读。如何把握学生读的真实性呢?

1)从学生认识规律确定读的要求。小学语文经历6年的学习时间,学生每个年级、每个学期、每个单元、每篇课文都在读,读的差异在哪里?

研究表明,低年级的学生是通过朗读来学习书面语和发展书面语,从而促进口语进一步朝规范化发展;而中年级则通过典型语句的朗读比较,感悟句段内的语言组合规律,以发展学生良好的语感心理图式;到了高年级,朗读就不是简单的读了,是在把握文章感情基调的基础上,通过朗读再现文章的思想情感内涵,从而促进学生发展篇章语感心理图式。无论哪个年级,教师应首先清楚自己要求学生的读,是否符合他们的认识规律,是否促进他们的语言发展。如果脱离了这些,变化出再多的读的花样也是徒劳的。

2)从学生认识水平确定读的层次。如六年级课文《两小儿辩日》是小学阶段初次出现文言文之一,文言文读起来绕口,学生感觉困难,学习时还真得像低年级的学生那样,跟着教师一字一句地学读、练读,最后读出文言文的韵味。而《两小儿辩日》内容本身不应是学生阅读理解的难点,如果把《两小儿辩日》内容翻译成现代文,对于六年级学生来说根本不需要反复诵读,在理解上也如囊中探物。由此看出,文言文语感是六年级学生语感体系中的新增点,在教学中就应以不同层次的读来展开,帮助学生建构新的语感体系,而内容理解并不是认识体系中的新增点,完全可以用旧知解读,那样读的层次就不需要那么鲜明。所以,对于在课堂教学中读的层次的确定并不是一件简单的教师主观上认为必然的事情,还是要根据学生的认识水平而定。

3)从学生认识能力确定读的内容。古代文言文要通过读来养成一种文言文的语感图式,现代文也要通过不断地读去感悟思想情感。一篇文选给学生的信息很多,教师要根据教学目标从众多的信息源中筛选出值得学生深入领会的内容精读。这些精读部分往往是提高学生理解感悟能力的一个阶梯,而在确定精读内容时,要考虑到学生的认识能力。学生有能力读懂的内容该怎样处理,学生难以通过已有能力读懂的内容该怎样处理,哪些内容该让学生好好品读,都要教师根据学生读书能力而定,不能以成人的感觉替代学生读书理解的真实反映。所以,在课堂教学中,要随时随地地关注学生的学习情况,以学定教。

毕竟,读是学生的读。教师要想学生读得好,就应强化“对象”意识,尊重学生,让学生真的能在认知基础上去读。

2.2 真问古人云:学贵有疑。语文教学也与其他学科一样,通过问题情境创设来激发学生学习兴趣和欲望,鼓励他们探究。语文学习以探究语言文字所表达的内容、蕴涵的情感以及包含的价值取向为主。但是,是否提出了问题就能促进教学的有效性呢?

1)明知故问会令课堂教学失真。阅读中学生有想知道后面情节和结局的期待心理。教师利用这种心理引发学生对内容探究的欲望,如向题目质疑,向内容质疑等。但是如果学生已经预习课文,或者已经初步了解了课文的主要内容,甚至已经学了一半的内容,教师还要学生向题目质疑,向内容质疑就明知故问了,而学生不会的或要掌握的就没有教,还让学生越学越没劲,这就是语文教学失效的一种表现。在课堂教学中,教师要清楚学生的阅读期待水平不会停留在内容的认识上,应该提高他们阅读期待的品位,调整阅读期待的水平,提出进一步阅读的问题,如“作者这样写想说明什么”“为何要这样写”等问题,以此引领学生进入更高水平的阅读。

2)不知所问会使课堂教学失效。在课前,教师喜欢让学生在预习课文时提几个自己想解决的问题。然而从课堂汇报的问题看,有价值的问题并不多。因为大多学生预习阶段的阅读还是停留在了解内容的基础上,问的也是内容性的问题,而内容性问题完全可以通过阅读内容解决。学生在预习中不知所问,也就是不知道问什么好,在课堂汇报中也就鸡毛蒜皮都问了。这样时间花了,又达不到教师心中的期望,教师还埋怨自己的学生笨。其实,要问出高质量的问题,一定要有深入理解的需要。要深入理解还得看教师在课堂教学中的引导和点拨,促成学生生成问题,这对提高学生学习和运用语言文字有效。教师应把有限的教学时间花在这方面,课堂教学才不至浪费在解决已知的问题上。因此,教师在课堂教学中,不仅仅是教学生读,还要引导学生在读中发现,并逐渐把这种“发现”内化成学生语感体系的组成部分,他们的语文学习才会有收益。学生在阅读中有了真要解决的问题,不用教师催,也会有兴趣并自主地学。

3 自读自悟要有经验材料的整合

在阅读理解中,教师都希望学生自己读懂课文的深刻意义。自读自悟的出现,要看学生自身拥有经验材料的量变过程以及导致顿悟(质变)的整合能力。在学习李白所写古诗《独坐敬亭山》时,教师难以对三年级的学生讲清楚诗人李白与敬亭山之间为何“相看两不厌,只有敬亭山”。这既要联系李白当时所看到敬亭山的景色“众鸟高飞尽,孤云独去闲”,又要联系李白的失意朝廷浪迹各地多年的际遇,相似的经历使人与景产生共鸣;而更重要的是敬亭山的秀美孤清与李白性格的孤傲不屈颇为类同,使人与山之间多了互赏与互慰的情绪,有感而发写出“相看两不厌,只有敬亭山”。当中的千丝万缕关联,复杂的情绪,光靠教师的讲解也未能讲清楚。倒不如给学生充分的背景材料,增加学生对李白际遇性格等方面的认知,从中自己领悟发现当中的联系。教师可以在引导学生学习前两句诗句,了解当时李白所看到那一幕令人失意惆怅的画面后,给学生一段李白看到此景前10多年的漂泊经历的文字描写,增加认识李白生平的背景材料,让学生发现诗人与敬亭山经历的相似。在这基础上,再给他们有关敬亭山的图片与文字介绍,了解敬亭山的秀美独特,最后再加入对李白性格的文字评价材料。学生在认识中,关于李白与敬亭山的材料不断增加,对李白与敬亭山的认识逐渐丰满。这时,学生回过头去再读“相看两不厌,只有敬亭山”,激发将材料中各种信息整合的思维,学生就能豁然开朗。

(作者单位:河北省卢龙县大顾佃子小学)