对数学课堂中学生参与行为偏差的剖析

朱惠芬

新课程背景下,学生的参与行为已经得到普遍的认可与重视。笔者认为,学生参与教学过程,最本质的特征应该是思维的深层参与。因为学生的学习本身就是把吸收到的信息内化,经过思维的验证、鉴别、评价、改造,达到将知识巩固内化的过程,其中思维是核心因素。因此课堂教学中必须实现学生思维的参与。唯有真正实现学生思维的积极参与,学生的潜能、个性才能得到显现,才能真正提高教学效率。然而目前的课堂教学,许多教师偏重行为的参与,忽视思维的深层参与,这种价值把握,导致“热热闹闹”的课堂背后是一种浅层次的思考和学习上的浮躁,势必会影响学生思维水平的提升和学习能力的提高。

偏差之一:情境创设偏离本质

案例1 乘法的初步认识新课伊始,教者借助多媒体出示一幅风景如画的春天图。

师:小朋友,春天来了,万物苏醒,百花盛开。你们看,春天美丽吗?

生:美。

师:是啊。让我们也去领略一下大自然的美妙。你能从图上看到些什么?

生1:柳树发芽了,柳枝飘飘荡荡的,真美。(师:你说得更美。)生2:我看见好多颜色的花。(师:可以怎么形容?生:五颜六色。师表扬。)生3:有好多小草,绿绿的。生4:我看见有一条小河。生5:(抢着说)河里还有小鱼呢。鱼尾巴还晃来晃去的。师:(有些急了)还有呢?生6:我看到有6只小白兔。师:观察得真仔细,我们来看看……生7:(没等老师说下去,急着说)老师,树上还有小鸟。生8:草丛里肯定还有虫子。……

分析“能够在真实情境中解决问题的人是具有最高智能的人。”情境创设的本质内涵在于“真实的”、在于“问题解决”。从目前的课堂教学看,让学生在生动具体的情境中学习数学,向学生提供丰富多彩的学习材料,已经成为教师的共识。但在课堂实施中,有的成效明显,有的则因为对情境、材料考虑不周,问题指向不明,偏离它的本质目标。上述课例就是一个例证。教师创设情境的目的主要是要让学生通过直观感知每一份有几个、有几份(也就是几个几),是为学生理解乘法的意义创设生活的经验。但是从教学实质来看,学生的积极投入更多的是行为参与。由于目标指向不明,问题缺乏思考的内涵,造成学生不是过分关注于图案的漂亮,就是顾左右而言他,起主要目标导向的问题被忽略。看似学得积极主动的课堂,其实只是一种表面的、浅层次的参与,学生几乎无须思考。如此情境的创设,何谈“问题解决”?哪来“数学思考”?

对策新课程确实倡导将学生置于一个解决问题的故事和事件中去设计和开发开放性任务,从而有效地调动学生学习积极性、促使其数学思维。但是,情境的创设不能失去其主导的目标方向。它不仅要具有激趣的作用,更重要的是所创设的情境中应蕴涵学生将要学习探究的数学信息。上述课例中,如果教者在课前考虑到这些,对主题图作适当的修改处理,把情境图的无关内容精简些、主题性的内容突出些,问题指向明朗些,才能引发学生的数学思考,主题图与情境的创设才能发挥其应有的功效。

有关情境的创设,教师应把握这样的基本定位:数学课上的情境创设应该为学生学习数学服务,应该让学生用数学的眼光关注情境,应该为数学知识和技能的学习提供支撑,应该为数学思维的发展提供土壤。

偏差之二:问题开放却不适用

案例2 长、正方形的周长在认识周长的概念之前,为了让学生理解“封闭图形”,教者出示一组图形(图1～图6)。

师:你能把这些图形分成两类吗?你为什么这样分?

生1:我把图1分成一类,图2～图6分成一类,因为图1的线是曲线,其他的是线段。生2:我把图2、图5分成一类,其余的分成另一类,因为图2、图5是长方形。生3:我把图3分成一类,因为它是三角形,其余的不是三角形,分成另一类。生4:我把图1和图6分成一类,因为它们没有封口,图2～图5分成一类,因为它们都是封口的。生5:我把图2、图5、图6分成一类,因为它们的角都是直角,把图1、图3、图4分成另一类。……(学生继续积极地投入着、讨论着、交流着,答案越来越多元。)

分析开放性问题因其解题策略的多元性、问题答案的多样性,开放了学生的思路,开发了学生潜在的学习能力,确实可以给不同层次的学生学好数学创设机会。因此,在新课程实施的今天,教师格外关注和强调“开放性”问题。但在实施新课程过程中,教师也常常看到课堂因为过分地追求开放,有的“一放而不可收”,有的绕了很大的圈子也难以进入主题——抓不住重点,反而影响学生的学习。

“问题连续体”理论指出,问题的类型并没有好坏之分,不同的问题类型都有它的适用性。也就是说,在问题解决的过程中,每一种问题类型都有存在的必要性,关键是使用在怎样的情境中最为合适。上述课例中提到的“你能将这些图形分成两类吗?为什么这样分”是一个Ⅵ类型的问题,就问题本身来说,它开放性非常强,学生的思考角度、解决策略、问题答案都是多元的。但是也看到,这个问题放在这里并不见得合适。教师安排这一环节是为学生认识周长的概念服务的,目的是要学生理解什么是“封闭图形”。而这样的提问,却没有把学生的思维引向关键点。相反,此处学生的泛泛而谈,把学生引向无重点、无目标的讨论,不仅不利于把学生的视点指向“封闭”这一关键性的内涵特征,而且影响更深层次的探究。

对策开放的问题未必处处精彩。一节课的问题也不可能个个开放。本课例出的问题,完全可以让学生从“如果按照首尾是否相连分成两类,你能行吗”去思考,直接把学生的视角落向“封闭”这个关键点。在下面一个环节认识周长的时候再放开让学生通过活动去理解。所以,优化问题的设计,应避免无为的开放,正确处理好问题的开放性与学习的适用性的关系,将设计的目标定位于“有效”,确定“适用即有效”的理念,使问题设计“基于学生”又“促进学生”。

偏差之三:交流汇报流于形式

案例3目前的课堂交流讨论,常见的方式是各小组学生代表轮流汇报,“我们的发现是①…②…③…④…”。

分析这种你说我听的交流中,学生主要是行为的参与、汇报,学生与教师之间一对一交流,其余学生只是充当听众或无所事事。说的说了,听的听了,但学生缺乏必要的思考:对比别人的汇报,自己的发现有什么不足,有无比别人更好的发现,对别人的汇报有无好的建议,自己准备如何客观公正地评价他人等。

另一方面,学习是需要多元的信息交流,但是每一个问题解决中总有需要学生重点理解和重点把握的信息。这种你说你的、我说我的的交流方式,缺乏对本节课中需要达成的主要目标价值的整合。各种“瞬间而过”的信息必然使小学生难以取舍;对关键、重点处缺少必要的强调和把握,也必然会影响学生对数学学习的理解和思考。

对策首先,交流汇报要突出重点。例如“长方形的认识”一课,当学生在探究长方形的特征时,教师可以到小组里去收集相关重点材料,对重点问题先交流。

汇报讨论时,可以出示相关内容。1)长方形有4条边,这是××小组的发现,你发现了吗?你怎么发现的?2)上下2条边一样长,左右2条边一样长,这是××小组的发现。请这一小组的同学说说你们是怎么发现这一点的。你们同意他们的结论吗?你又是怎么发现的?3)长方形有4个直角。你们同意××小组的这一发现吗?你怎么知道4个都是直角的?你用直角比了几次?你能想出什么办法使比的次数更少?4)除了这些,你还有其他的发现要和大家分享吗?

这样的交流汇报,学生不再是听众或看客,他们的思维始终参与交流的过程。这样不仅使学生对重点问题有了清晰的认识,保证知识技能的掌握,而且各种探究的方法(数、量、比、折等)的相互交流与比较,也促进数学思维的提升和实现目标的多元。

其次,要注重师生全员参与进行评价。在上述交流中,学生始终在评价中思考。他们不仅要判断是否认同别人的观点,更要说出认同的理由,分享不同的解决策略。这样的交流过程,使得汇报者、学生、教师之间形成一个完整的互动的整体,不仅有“行为”层面上的投入,更促进学生思维的深层发展。

综上所述,单纯的行为参与方式并不能促进学生高层次思维能力的发展,只有以积极的情感体验和深层次的认知参与为核心的学习方式,才能促进学生包括高层次思维在内的全面素质的提高。思维的参与渗透在课堂教学的全过程,教师在重视参与广度的同时,更要在学生的参与深度(思维参与)上下工夫,真正实现教学为学生的发展服务。

(作者单位:江苏省常州市武进区星辰实验学校)