语文课堂教学效果磨损刍议

朱成祥

当今语文教学理论与实践领域理念甚多,模式也不少,莫衷一是。不管如何,有两条是绕不开的:一是所有理论都要经过实践来实现价值和得到验证;二是有效教学必定是教学管理者、理论工作者和广大语文教师的永恒追求。正如经济社会提倡节能降耗一样,降低或减少教学磨损是促使语文教学有效、高效的手段之一。

如果数学教师未把公式的推导过程讲清楚,历史教师未对史实与相关事件的因果联系理明白,音乐教师未把学生教得会唱了,这样的课只能算低效甚至无效的。而语文课似乎不是这样。语文课后问学生“这堂课你弄懂了什么”“你学会了什么”等类似的问题,学生的回答往往五花八门,甚至什么也说不上来。同一篇文章,不同的教师所教内容、所用方式方法可能完全不同。“只问耕耘,不问收获”成了语文教学的一大顽症。近年来,西方的有效教学理论向国内、向教学实践领域逐渐渗透。广大语文教师对该理论在认识上提高的同时,也在课堂上不断摸索提高教学效果的方式方法。不可否认的事实是,语文课堂教学运行过程中效果磨损现象仍很严重。

一、显性磨损

1. 教学初始磨损

教学目标是教学思想、教学观念的具体反映,是实施课堂教学的主要依据,也是评价课堂教学的基本标尺。教学效果以目标是否达成或达成程度为标志。目标意识缺损会使教学效果在起始阶段即开始磨损。

情形一——无目标

有的教师专业化程度很低。在他们的认识中,文本无体裁(包括实用文体与文学作品,文学作品中小说、散文、诗歌、戏剧之间)之区别,教师学生无主客体之不同,方法无高下之分野。每一堂课对所有作品都是一样的处理方式,“灌输式”“填鸭式”“耳提面命式”“题海战术式”充斥课堂。不约而同地用划分段落的方式带领学生去认知文本内容,即所谓“教教材”。每一个文本都无具体教学目标,教法上千篇一律。

情形二——有目标但确定错误

案例:《我有一个梦想》教学目标:了解美国黑人的历史及现状;熟悉马丁·路德·金的经历及思想;认识自由、平等、民主是人类追求的一个永恒主题。

这几个目标显示出教学内容人文性泛滥现象。人文性是所有人文类课程如政治、历史、地理、音乐、美术等课程所共有的。既不是语文课程所特有,也不是语文课程的全部。语文课程特有的只能是言语性和语言性,工具性也是一个泛化的概念,因为相对于自然类其他课程来说,数学也呈现出工具性特征。案例中确定的教学目标不应该在语文课上完成,或者,至多只能算是语文课的附带产品,现在却把它作为主打产品在生产,语文自身的言语和语言特性完全消失,这是一种错误的目标指向。

情形三——目标模糊,不可检测,难以衡量

有效教学理论是舶来品,它是“教学是科学”理念的下位概念,主张和强调“可检测性”。虽然带有人文性特征的语文课程要对教学效果做完全的量化有一定难度,但对“可操作性”做无意甚至是有意的排斥,总不是一个科学的态度。语文教学长期以来是作为一个“良心”工作存在的,讲什么、讲多少、学生要不要参与、课堂知识容量、培养哪些能力、提升到什么程度、经过怎样的过程与方法、情感态度与价值观应有怎样的衡量标准等都是模糊的。预设教学目标时所用大都为“了解”“揣摩”“熟悉”“认识”“体会”等没有程度特性的词汇,既看不出是哪一课时的目标,也看不出做到怎样的程度算是达标或基本达标。哪一篇课文都可用的表述,使得具体的课堂教学取得多少效果成了一笔糊涂账。

如果我们把“目标”“标准”“指标”等在探讨教学效果时作为一组衡量教学效果的宽泛意义近义词的话,那么,没有目标、错误目标、模糊目标就使得课堂教学从初始阶段起就处于自然的磨损状态。

2. 教学运行过程中磨损

目标犹如黑夜里的指路明灯,教学过程中教师心中要有目标,时时以预设目标为指针或参照物,观照目标的达成度,并对教学作针对性调控,不断引导课堂向着预设的目标行进,方为有效的教学。而事实上,大量的语文课堂并不如意。

案例:《竞选州长》教学

设定教学目标是“学习以大量引文构成小说情节主要内容推动情节发展”和“运用讽刺性语言使文章妙趣横生,生动体现主题”的手法。课是从品评作者那些别具特色的讽刺性语言开始的,接着分析本篇小说情节推进的鲜明特色。随着教学进程的推进,课堂联系上了当时美国正在进行的总统选举。一个“这种竞选是真民主还是假民主”的提问,课堂开始了“两小儿辩日”式的长时间争论,语文课堂悄然演变成了关于资本主义民主的认识和深刻的思想政治教育。

这就是我们常见的新课程下的语文课堂,整堂课大部分时间是悄然游离于教学目标之外的。与其说这是一堂语文课,倒不如说是一次主题班会。这堂课教学低效的主要原因是教学推进过程离开了目标作了无序滑行,就教学效果看,在教学运行过程中出现了很大磨损。这种磨损情况在某篇小说中谁是主人公、某篇作品算什么体裁、对“愚公是不是愚”“周朴园对侍萍的感情是不是真的”“孔乙己是否值得同情”等类似论题的争论和所谓的多元化解读中表现得尤为突出。

二、隐性磨损

1. 重人文轻语文,重言语内容轻言语形式

指导学生在分析文章结构的基础上,分块掌握各段内容信息,最终归纳总结中心思想,只是语文教学内容的一个很小的部分。这一点与其他课程不同。数理化政史地等学科的课程内容、教材内容与教学内容是完全重合的,学生掌握了教材内容也就掌握了这门学科。而语文学科虽然也有对教材内容的认知任务,即从文本中获取信息以丰富知识储存,但更主要的是理解、掌握、会用言语形式,包括语言的、修辞的、逻辑的、写作的等方面。现行大量的语文阅读课,教师只带着学生去关注或者教师只教会学生“课文写了什么”,而不引导、指导学生品味课文是“怎么写的”“这样写好在哪里不好在哪里”。新课程理念更刺激了不少语文教师高扬“人文主义”大旗,忽视语文学科的工具性(更确切地说是“言语性”和“语言性”)。教朱自清的散文《春》就是教学生理解“春花图”“春草图”“春雨图”“春风图”等画面的内容;教叶圣陶的《景泰蓝的制作》就是教学生掌握景泰蓝工艺品的制作流程。语文教学缺损了感受、理解和语言材料,缺损了言语感悟、鉴赏和训练,有的课堂看起来学生理解了这篇课文内容,但“知其然而不知其所以然”的现状,对教学效果是一种隐性磨损。

2. 失却思维的深刻性甚至“学而不思”

一些教师为了追求学习方式的多样化,在课堂里采用了大量的游戏、比赛或小组学习活动,并制作了形象逼真的投影片和生动活泼的多媒体课件,学生往往情绪十分高涨。学生在课堂上表现非常积极,活动气氛也十分热闹,动静结合,高潮迭起,但这种活动和游戏大多是表面上的繁荣,学习效果却不太理想。

情形一——活动花哨,热衷于课堂的表面繁荣

案例:《散步》教学

设计的几个主要教学环节:

环节一,播放音乐《有爱住我家》,师生合唱,引出课题;

环节二,前后桌同学组成学习小组,合作学习,理解课文所写的内容;

环节三,展示多媒体课件画面:冰雪消融之河、初露生机的田野、大路小路交叉口的老少三代人、儿子驮着老母、母亲背着小儿在前行。

环节四,学生上台模仿、表演、朗诵;

环节五,总结延伸:尊老爱幼是我们中华民族的传统美德,在你身边还有哪些这类故事呢?(学生争着说)

这堂课,从形式上看,有唱有说有演有欣赏有争论,师生间对答如流、环环相扣、清晰流畅,外表近乎完美无缺。但仔细推敲,发现这堂课言语品味没有了,思维也没有了。活动虽然形式多样,但都流于形式,没有思维的碰撞,对话、讨论只是一种低层次的互动。过于追求热闹氛围的时尚课堂在造成学生阅读能力“滞长”的同时,也浅化了教师。李海林先生认为“一堂语文课的效益高低,很大程度上取决于思维沟通和语言交流的广度、深度和效度”。图解课文内容的、不能增加新信息的、缺少思维层次提升的活动,从教学角度来说,就是虚假繁荣下面掩盖的隐性磨损。

情形二——一味从“教”的角度赶进度

教学预设往往只考虑怎样教而很少考虑甚至不考虑学生怎样学。“几个环节”“如何突破重点难点”“何处设问”“讨论几次”“每次几分钟”“怎么展示课件”等是预设的重点。对于真正有思考性的问题,却不舍得给时间让学生做充分思考,而是急于给出答案,惟恐完不成教学任务;当学生回答出现错误时,教师急于纠正或立即将学生引导到设置好的答案上来;有时小组合作学习刚刚触动学生的思维,教师却担心学生自主活动起来收不拢,赶紧导入下一环节。这样一来,进度完成了,学生思考的时间却没有了,应有的教学效果也随之消失了。

情形三——有口无心的读占用了静思默想的时间

古人说“书读百遍,其义自见”“熟读唐诗三百首,不会作诗也会吟”。语文阅读课上“书声琅琅”本也无可厚非,但小和尚念经式的有口无心的读,有效性是不高的。如果这种读占用了该静思的时间,对教学效果的磨损是显而易见的。与朗读相比,默读适应范围更广,它不影响别人,不受环境限制,在日常工作和生活中应用最广;默读的速度比朗读快得多,可以大量阅读,可以博览群书;默读可以默默地思考、比较、推敲、揣摩,可以自由地停顿下来反复看、反复想,从而促进思考,促进理解的深入。现代社会,生活、工作节奏越来越快,知识生产迅捷,信息量迅速扩大。建立在默读基础上的精读、略读、泛读、跳读的本领加上如影随形的思考、比较、鉴别能力是对现代人的新要求。从这个意义上说,语文课堂过多的“书声琅琅”实际是掩盖着教学效果隐性磨损的实质的。

认识磨损,降低磨损度是提高语文有效教学必须思考的课题,尤应在课堂教学实践中纠正错误做法,求得实效。

参考文献:

[1] 王荣生. 听王荣生教授评课[M]. 上海:华东师范大学出版社,2007.

[2] 黎奇. 新课程背景下的有效课堂教学策略[M]. 北京:首都师范大学出版社,2006.

[3] 郭初阳. 言说抵抗沉默[M]. 上海:华东师范大学出版社,2006.

[4] 尹祖琴. 语文课堂教学有效性研究[M]. 桂林:广西师范大学出版社,2007.