阅读教学：从学生的原初体验出发

朱　斌　黄厚江

以学生为主体。早已经是一个大家熟悉的理念。可是，对于这一理念的具体内涵，尤其是在教学过程中的具体体现，却有着不同的理解和做法。有些教育行政部门甚至规定，阅读教学教师“讲”的时间绝对不能超过三分之一；也有人统计一节课中学生发言和活动的时间。以此来确定是否以学生为主体。其实，以学生为主体并不是简单地在课堂中给予学生的活动时间比教师多。如果学生只是在教师的“精心”安排下演木偶戏，即使时间再长，也不能说是以学生为主体。

新课程标准还强调阅读教学要重视阅读中的感知和体验。但这并不是仅仅多给学生一些阅读时间就行。给予学生充分的阅读时间，自然有利于学生形成自己的阅读体验和对文本的感知，也的确是阅读教学具有良好效果的基础；但如果我们的教学过程，并没有真正关注学生阅读的原初体验。而是把学生的阅读体验弃置一边，仍然是从教师自己的需要出发，仍然从教参和一些资料的现成结论出发，那么本质上还是没有重视学生对文本的阅读体验和感知。

所以，我们认为，从学生阅读的原初体验出发是阅读教学的基本要求。本文试结合朱振国老师《合欢树》一文的教学，谈谈我们对这一问题的初步思考。

阅读教学从学生阅读的原初体验出发，首先是一节课(或一篇课文)教学过程的启动。应该从学生的阅读感受出发。

这一节课教学一开始，教师问道：“这节课我们学习史铁生写的《合欢树》。课文读过了吗?说说你的第一感觉是什么印象?”于是引出了学生几种不同的感受：

生1：我觉得作者写这篇文章是为了怀念他的母亲。

生2：合欢树是他母亲种的。由此联想到他母亲过去的生活。

生3：我觉得，他通过合欢树……他去看合欢树时，母亲已经去世好多年了，因为母亲对儿子的期望很高。所以作者的那种怀念已经变成了对未来生活的向往。

生4：我觉得史铁生为自己在母亲生前让她担心，没有给她带来欢乐而感到痛苦、遗憾。

生5：我觉得史铁生主要是怀念自己的母亲。为母亲对自己期望而努力。

正因为是阅读的原初感受，而不是对文本的理性理解(尽管这些感受必然包含理解)，所以教师并没有加以评点，没有肯定，也没有否定，没有引申，也没有发挥，仅仅只是让学生谈谈“感受”而已。或许，这是很多老师的课堂已经做了的。而朱老师的可贵是，他对学生原初体验的单薄、肤浅是有预知的，于是他又引导道：“文章是写母亲的，从小学到高中，老师让大家写过关于母爱、父爱的作文吗?你是怎么写的。还记得吗?”

这是从另一个层次引发学生的原初体验，或者说是引导学生从不同层次形成自己的原初体验。对于这个问题，学生的反应似乎不够“理想”，在朱老师一步步引导下学生才勉强作出一些回应：

生6：记不清了。

师：一点儿都记不得啦?

生6：当时水平有限吧，主要是母亲在平常对自己的关心什么的，等等。

师：比如说写了点什么呢?

生6：就是母亲生活上对我的关心，写的做饭呀，我病了母亲对我的照顾等。

我们不能肯定朱老师就是需要这样的答案。但可以肯定，朱老师是预料到学生的回答不会很“精彩”。于是又顺势引入第三个环节：“事情好像很琐碎，是吧?还记得朱自清的那篇《背影》吗?写了什么还记得点儿吗?”

需要注意的是，朱老师引入朱自清的《背影》，意图并不在于对比或反衬，而是铺垫，是引发，是通过具体的学习环节而不是知识的讲解，让学生学会在阅读的过程中如何使自己的原初体验更丰富。从另一个角度讲，是通过回味经典，以经典引路来解读经典。于是从《背影》买橘子的经典情节，“爬铁道”的经典动作，“肥胖的，臃肿的”经典的人物描写，以及“父亲很吃力地爬过铁道买橘子。买来了之后一股脑儿往儿子座位上一搁——”“拍拍身上的灰尘……”这样轻松而琐碎的描写，自然进入了对史铁生《合欢树》中所写的母亲和写母亲的方法的初步把握：用“平淡的”“琐碎的”笔触写了一个平平常常的母亲。用淡然的语气、琐碎的记录承载了一份刻骨铭心的情感和生命体验。

这个案例告诉我们：

(1)阅读教学从学生原初体验出发，不是一种被动的等待和接受，不是一种简单的认同，而是一个主动引发的过程。

(2)阅读教学不仅要对学生的原初阅读体验极为重视，而且要通过精心的引导，使之丰富、深入。

(3)阅读教学对学生的原初阅读体验的引导，要做到不着痕迹，“导而弗牵”；否则，采取强势引导，就又失去了“原初”的真味。

阅读教学从学生阅读的原初体验出发，不仅体现在教学的启动阶段。在教学过程的推进之中，甚至是结束阶段都应该充分尊重学生的原初体验。

在教学启动阶段，尊重学生阅读的原初体验，或许是很多老师能够理解和做到的；而对于在教学过程的推进之中，甚至是结束阶段都应该充分尊重学生的原初体验，就会觉得难以理解。事实上，我们在很多课堂中发现，一旦教学进入推进过程，尤其是进入深度阅读阶段，就会置学生的原初体验于不顾。这也是造成这些教学环节效果不好甚至失败的主要原因。我们常常看到，在这样的教学过程中，学生被老师带着“救火”一般探究一个个问题，完成一个个任务，最后以找到教师所需要的“答案”圆满结束。事实上。教学过程中的所有环节都必须从学生阅读的原初体验出发；否则就会脱离学生实际，就会犯以教师为中心的错误。

朱振国老师教学《合欢树》的主体阶段，有两个主要环节：

一个是请同学们听一遍老师对课文的录音朗读以后。思考一个问题：小说有没有在什么地方感动了你?哪一个地方你被感动了?这个教学环节对学生原初体验的尊重是显而易见的。

还有一个环节是让学生提出问题。阅读教学，让学生提出问题，目前已经是不少老师都采取的做法。但在学生的提问之中仍然高度尊重学生的原初体验，并充分发挥教师的角色作用进行引发，就不是所有老师都能注意并做到的。朱老师的可取之处，还表现在他能根据学生由自己阅读的原初体验出发提出的不同问题而采取冷静而正确的处理策略。

学生提出的第一个问题是，第⑩段说“我”想进去那个小院，后面加了“我要是求人背我去看，倒也不是不行”这一句，挺突然，没必要，和前面自谦的性格不一致。应该说，提出这个问题的几个同学的原初体验是不正确、不深入的，或者说是质量不高的，但朱老师还是给予高度的尊重，没有弃置不管，也没有潦草应付，更没有简单否定，而是耐心而委婉地迂回引导，最后由其他同学的“他是不想看到这棵合欢树，怕勾起他心灵的痛处。因为他作为一个残疾人，心里还是有很多的痛苦，他怕因此勾起对母亲的怀念，想起母亲为自己治双腿而东奔西走那种经历”的回答，再“补充”出自己“生命的成长显示一种期待，答案的空缺未必就不是一种答案”的思考。如此煞

费苦心，就是因为尊重学生的原初体验。

而第二个问题，关于第11段最后一句“悲伤也成享受”的理解，显然是一个很有质量的问题，或许也是教师期待学生关注的问题。遇到这种情况。比较草率的做法是，既然期待已久的问题已经出现，教师赶快亮出标准答案。而朱老师在对问题加以提炼和明确之后仍然是很冷静地把问题留给学生思考、讨论、交流：“悲伤为什么也成为一种享受?悲伤能不能成为一种享受?”引出了学生很精彩的表达：“我觉得，就是因为他悲伤，所以他回忆母亲，回忆和母亲一起的生活，在他这是一种享受。所以说悲伤也可以是一种‘享受”。而教师则推进一步点出“独处时候的悲伤，也不失为一种享受”。

第三个问题是对第⑦段写原来住的房子里现在住着的“孩子不哭不闹，光是瞪着眼睛看窗户上的树影儿”所表达的思想感情的理解。这是全文理解的一个难点。对这样一个很有难度的问题，朱老师仍然不急不躁地引发出学生的原初理解，真的让人佩服。“我觉得孩子看树影这件事未必是真实的。不管真实与否，他写这个主要是为了表现这棵树带着某种感情，是作者母亲赋予了这个孩子的这种情感。”“因为这小两口住的地方是原来他和母亲住过的地方，而这个女的又生了个儿子，就仿佛是他和母亲的‘再版一样。可能也是他对过去的一种怀念。我觉得体现了母爱以及母子之间的爱。这种永恒的爱是会一直延续下去的，不仅体现在他和他的母亲身上，也体现在别人和他们自己母亲的身上。这种爱是永恒的。”教师则是顺水推舟地点了一下“题”(是文章的题，也是这节课的题)：“或者我们可以这么说，史铁生写的是那孩子看着树，而实际上他心里想的是：那孩子他会体会到母亲对他的爱吗?是不是又有一棵新的合欢树在他心中生长起来了呢?说得非常好!”

而我们常常采取的做法是：学生的问题，离我的教学设想太远，就会“不闻不问”，就会三言两语打发了事，甚至还会嘲笑一番，以逗一笑；学生的问题，正中我怀，便会用心诱导，以尽快向自己预设的答案靠拢；学生的问题，如果难度较大，可能引出学生东拉西扯、不着边际的答案，便赶快“抢先上手”，争取主动，防止自己的教学计划被打乱：这都不是对学生原初体验的真正尊重。朱老师在这一部分的教学处理告诉我们。从学生原初体验出发这一阅读教学思想，是贯串在教学的全过程之中的。情感的理解，句义的揣摩，问题的讨论，难点的解决，都应该尊重学生的原初体验。在尊重的基础上引导、交流、申发、补充，这就是教学的智慧。

从学生的原初体验出发。最根本的不是体现在具体教学环节的操作之中。而是课堂教学设计本身就是立足于对学生原初阅读体验的尊重。

事实上，我们常常看到的是教师先抛出结论，然后让学生到文本里“按图索骥”寻找答案。朱老师这节课中让学生朗读课文的一个教学环节，表现他对学生阅读原初体验的尊重是着眼于根本的，是以理性的认识为前提的。

熟悉朱老师课堂教学的人都知道，朗读是朱老师的强项。可是这个环节，他是这样安排的：

现在我建议同学们把课文中似乎写得很平淡，但是你读了却感觉不平淡的地方找一处，几行、几句话都可以，读一读，念一念，感受一下作者在其中蕴含的情感，不要夸张，只要放进你自己的感受就行。自己念，不管别人。

要注意的是。他特别强调“不要夸张，只要放进你自己的感受就行。自己念，不管别人”。他既没有要求学生模仿自己，也没有要求学生按照朗读的技术要求进行“美读”。凭朱老师做过专业主持的条件和功力，要进行一番朗读的指导，一定十分专业。然而他没有。正是没有，更充分地体现了他对学生文本阅读原初体验的高度尊重。中学语文教学的朗读，尤其是学生的朗读，只是阅读理解的手段和表达理解的手段，不是表演的形式，不是朗读艺术的展示，和专业诵读有着很大的不同。当然，能够“美读”自然很好，但要求所有语文教师必须“美读”，要求所有学生必须“美读”，不管具体教学环节的意图和价值，就完全脱离了教学的实际和教师、学生的实际。事实上，能够“美读”的教师和学生绝对是极少数，而朗读则应该是所有语文教师和学生学语文应该做的事情。过分强调“美读”，过分讲究朗读的技术和技巧。势必破坏学生对文本的原初体验。

如果把前后两个和诵读有关的教学环节联系起来，则更能看出朱老师的教学“用心”。在学生诵读课文之前，有一个环节，是学生听教师的课文诵读录音。试想一想，如果在听了朱老师的诵读录音之后就接着让学生诵读，教学效果会怎样呢?我在很多课堂中看到过这样的安排。其结果是老师精彩的朗读对学生造成高度压抑，吓得学生不敢朗读；或者老师的精彩朗读，对比出学生朗读的“粗糙低劣”。而朱老师将自己的诵读和学生的诵读故意错开安排，既是别具匠心，也是煞费苦心。其实，声音之美，技巧之高，未必就代表朗读的成功。正如朱老师所说，“自己念，不管别人”，才是本真的朗读，才是表现了学生对文本原初体验的朗读。朱老师作为一个会朗读、善朗读的人，这样说，这样做，是极为难能可贵的。而这是由他的“尊重学生原初体验”的教学理念决定的。