言语行为理论对语文的学科性质的解读

李艳梅

提 要 语言学的每一次变革都会影响人们对语文学科性质的认识,带来语文教育的新发展。结构主义的语言观,是无法解释语文学科的性质是“工具性和人文性的统一”,但是言语行为理论却能对这一定性给出合理的解释。

关键词 语文 言语行为 工具性 人文性

中图分类号:G633.3文献标识码:A

从上世纪80年代起,人们对语文学科的性质就有争议。《全日制义务教育语文课程标准》(实验稿)和《普通高中语文课程标准》(实验)把语文课程性质定性为:“工具性与人文性的统一”后,便一石激起千层浪,人们对语文的学科性质的争论就更趋热烈。那么,我们到底该如何正确认识语文的学科性质呢?

1 语文学科性质认识上的一个逻辑错误

语文自上世纪独立设科至今,国家大约一共自定颁布了十次语文“教则”“课程纲要”“课程标准”或“教学大纲”等类文件,每次对语文的功能和基本性质都有所表述。通览这些文件,我们会发现一个不易被人察觉的逻辑错误。

1929年《小学课程暂行标准·小学国语》:“练习运用本国的标准语,以为表情达意的工具。”

1956年初中“教学大纲”(草案):“汉语是对青年进行社会主义教育的一种重要的有力的工具。”并在引用列宁关于“语言是人类交际极重要的工具”的论述后说:“语言是交际的工具,同时也是社会生产斗争和发展的工具”。

1963年的“教学大纲”:“语文是学好各门知识和从事工作的基本工具。”

1980 —1992年的四次“教学大纲”:“语文是从事学习和工作的基础工具”。 1996—2000年的“教学大纲”:“语文是最重要的交际工具,是人类文明的重要组成部分。”

2001年《全日制义务教育语文课程标准》(实验稿)与2003年的《普通高中语文课程标准》(实验):“语文是最重要的交际工具,是人类文明的重要组成部分。工具性和人文性的统一,是语文课程的基本特点。”

纵观整个历程,我们发现一个重要的问题:什么时候“汉语”的性质变成了“语文”学科的性质?什么时候作为学习与工作工具的“语文”变成交际的工具了?这显然犯了逻辑上偷换概念的错误。1956年的定义完全就是在对汉语下定义,自然没有错。1992年以前(含1992年)对语文学科性质的定位,是把它与其它学科进行比较得出的结论,没有混淆“语文”与“语言”的概念,得出的判断也是正确的。它们都明确了语文作为基础学科的这一特点。1996年至今的教学大纲与课程标准则都完全混淆了“语言”与“语文”两个概念,得到的判断自然也是荒谬的。

但是,有些学者并没有认识到这个逻辑错误。张西安(2005)在综述了历史上对语文的学科认识后,评价到:“直到1996年才得出这样一个基本没有争议的判定:‘语文是最重要的交际工具。”

上世纪八九十年代兴起的“言语教学观”实际上也认识到“语言”、“言语”、“语文”三个概念的不同。“言语教学观” 接受了现代语言学之父、结构主义语言学大师索绪尔(F. D.Saussure)关于语言和言语的区分的观点。早在1989年李维鼎就阐明自己的理解:“在科学的范畴里,‘语言和‘言语是互相联系但又绝对不同的两个概念。语言是工具,言语是运用这一工具进行交流的行为和产物,已经不再是工具了。”基于上述理解,在1990年他提出叶圣陶谈的“语文”,指的是“口头语言”和“书面语言”,是“言语”,不是“语言”,由此引出结论:“要么是语言,它具有工具性,要么是言语,它具有思想性,二者是无论如何也不能捏在一起的”。邹兆文、叶熙钊(2002)在《试沦语文课程的“言语性” 》中指出:“区分语言和言语是语文课程‘言语性的立论依据”。“‘言语性是语文课程的本质属性。”余应源先生甚至认为“由于没有区分语言和言语,便造成了语文教学的混乱局面。” 这些学者都认为“语文”是“言语”,而不是“语言”。因此,当《全日制义务教育语文课程标准》(实验稿)和《普通高中语文课程标准》(实验)在此基础上提出:“工具性与人文性的统一”,便引发了众多非议,一时语文的学科性质成了人们争论的热点话题。

2 言语行为理论对认识语文学科性质的启示

如何看待语言与如何看待语文学科性质是紧密相连的。持“言语教学观”的学者,深受结构主义的影响,虽然区分了“语言”、“言语”、“语文”三个概念,但同时也把它们完全对立起来,所以就会有李维鼎先生“要么是语言,它具有工具性,要么是言语,它具有思想性,二者是无论如何也不能捏在一起的。”这样绝对的看法。马庆株先生(2004)反对这样的看法,他认为:“我们绝不能强调语言的文化性而忽视工具性,把文化性和工具性对立起来。”

2.1言语行为理论视角下的课文

言语行为理论与结构主义语言学把语言看作一个完全自足的符号系统,只研究语言,不研究言语的做法不同,言语行为理论虽然也区分语言和言语,但并不割裂两者之间的联系,而是把它们纳入言语行为中分别加以研究。这是言语行为理论的一个特征。

塞尔指出:“说一种语言就是按照构成规则的系统实施一种言语行为的问题”。从这个角度看,课文(语篇)也可以看作是一种言语行为。从这个角度,现在公认的母语教与学的模式:“言语→语言→言语”,就可以解读为“言语行为→语言→言语行为”。课文,作为一种言语行为,是不同个体在不同的交际环境下运用语言的典范。我们学习这些课文的目的并不只是去了解或掌握这些言语作品所承载的具体内容,我们还要体会这些言语背后的语言,感悟语言的规律和言语行为的构成规则,增进自己的语言能力。王尚文认为:“其它学科所教所学的是言语所表达的内容,而语文则是用以表达的言语形式。” 这里的“怎么说”就是一个规则的问题,这里的规则既包括语言内部的规则也包括语言运用的规则。从言语行为的角度,语文教学的目的就是促使学生能从一个作为范例的言语行为中,发现语言以及语言运用的规律,从而建构自己相关的言语行为构成规则,指导自己的言语行为。

2.2言语行为理论对语文学科性质的解释

如果同意把课文理解为一种典范的言语行为,那么以课文作主体的语文就可以理解为一个由不同典范的言语行为组合起来的集合体。那么,语文学科性质是“工具性与人文性的统一”就毋庸置疑了。

首先,语文具有工具性,但不是交际工具。语文作为母语学习、作为一门学科它具有工具性。作为母语学习,语文的工具性体现在语文为我们提供了一系列的典范的言语行为,帮助我们建构自己的言语行为构成规则。作为一门学科,它的工具性是因为语言的功能而具备的。语言是人类最重要的交际工具和思维工具,语文学科为我们建构起的语言知识以及养成的听说读写能力,使我们学习其他学科内容成为可能。从这儿,我们可以看出语文虽然不是交际工具,但是是我们掌握交际工具的工具。

再者,语文具有人文性。既然语文存在着“言语行为→语言→言语行为”这样一个教与学的模式,那么,语文的人文性就不难理解。塞尔认为研究言语行为至少包括“意义”和“行为”两个方面。语文教材提供我们作为范例的都是一些典范的、经典的言语行为。这些言语行为在“意义”方面就承载着巨大的人文内容。

总之,如果我们把课文理解为“言语”或“语言”,那么,语文就像李维鼎先生所说的“要么是语言,它具有工具性,要么是言语,它具有思想性,二者是无论如何也不能捏在一起的”。如果,从言语行为理论出发,把课文理解为一种言语行为,那么,语文的“工具性”与“人文性”是可以统一在一起。

注释

张西安.语文课标中的一个误判及其负面效应.中学语文教学,2005.11:9.

陈玉秋.语文课程与教学论.桂林:广西师范大学出版社,2004.5:47,46.

中国当代阅读理论与研究教学(第四章)272页.

李海林.“语文知识”:不能再回避的理论问题兼评〈中学语文“无效教学批判〉.人民教育,2006.5.

参考文献

[1] 李维鼎.对中学语文学科性质的再思考.中学语文,1989(6).

[2] 李维鼎.越出雷池,轻装前进——从语文学科的“工具性”说起.语文学习,1990(5).

[3] 马庆株,赵贤德.反对复古反对崇洋——马庆株教授访谈.语文教学与研究.2004(11).

[4] 徐江.中学语文“无效教学”批判.人民教育,2005(9).