教书匠ＰＫ“研究型教师”

王　从

“名”与“实”是一对非常重要的,甚至是具有根本意义的概念,所以历来受到重视。孔子说:“必也正名乎?名不正则言不顺。”辩论中,“名”“实”问题尤为重要,论辩双方如果对“名”“实”的理解不同,“你有你的/我有我的/方向”,你说“丫头”我说“鸭头”,就可能上演一出《三岔口》,双方都在黑暗中瞎摸,无的放矢,论辩就失去了意义。所以,王安石说:“盖儒者所争,尤在名实,名实已明,而天下之理得矣。”

赵晓瑞老师根据辞书的解释,为“教书匠”正名:辞书上说,“匠”,指“有专门技术的工人或在某一方面造诣修养很深的人;”“师”呢,是“对有专门知识技能的人称呼,如医师、工程师等”。“宗师”就是“巨匠”,所以,“匠”与“师”实在可视为同一。以此类推,“教书匠”即为在教育教学上造诣或修养很深,有专门技术的人;“教师”即为对教育教学有专门知识技能人的称呼,教师就是教书匠,教书匠即为教师。

同样,根据辞书的解释,赵老师对“研究型教师”的提法不以为然:她根据《辞海》中对“研究人”的解释——“钻研、推究,用科学的方法探求事物的本质和规律一类的人”,把“研究型教师”与“教书匠”对立起来,认为“研究型教师主要属于成果的研究者,教书匠呢?立足于教育教学、始终面向学生,战斗在教坛第一线,主要属成果的实践者、推广者”,认为“过于强调研究型重要而低贬教书匠是多么的不明智,甚或贻害无穷”。

这就涉及到对“教书匠”和“研究型教师”的理解,也就是这两个概念的“名”与“实”的问题。

一、“教书匠”是“在教育教学上造诣或修养很深”的意思吗?

按辞书的解释,“匠”有两个意义:一是“有专门技术的工人”即工匠(“匠”字从“斤”,“斤”字象形,是斧子一类的工具,所以,“匠”的本义是“木匠”,引申为工匠即“有专门技术的工人”);一是“在某一方面造诣修养很深的人”。

由“工匠”衍生出一个不太好的词语“匠气”,意思是只能模仿不能创造,呆板而缺乏灵气;由造诣修养衍生出一个好的词语“匠心”,指巧妙的心思。

那么,说某教师是“教书匠”是什么意思?是褒义词吗?是敬称吗?是因为他“在教育教学上造诣或修养很深”,教学有“匠心”吗?很显然不是。否则,表彰教师岂不可以有“教书匠杯”了?

辞书上解释“教书匠”,的确说就是教师,但又指出是“蔑称”(“含轻蔑意”),就是说,用“教书匠”称教师,有蔑视的意思。这蔑视又可从两方面来说:或是说教师地位不高,与工匠一样,是下等人(韩愈《师说》不是说“巫医乐师百工之人,君子不齿”吗?);或是说教师的教育教学水平不高,像工匠,有匠气。那么,教师们往往自称为“教书匠”,如网上一位67岁退休教师李宗亮讲述自己当教师的经历,题目就是“当一辈子教书匠”,这也是蔑称吗?当然不是,这是由蔑称引申出来的谦称。学者易中天在“百家讲坛”介绍孔子,称孔子为“头号教书匠”,当然也不是蔑称,而是由蔑称引申出来的谑称。

我们现在说的“教书匠”,主要是指教学水平不高,像工匠,有匠气的那类教师。如曹鹏《终生备课》中所说:“一个教师如果只能周而复始地进行备课——上课——批作业——考试这些日常教学活动,那么充其量只能算个教书匠。一个好的教师,绝不是教书匠。除了有丰富的知识外,还应有创新能力和研究能力。只有这样,才能实现由‘教书匠向‘学者型教师的转化。”

二、研究型教师只是“成果的研究者”吗?

赵老师认为“研究型教师主要属于成果的研究者”,抨击他们“把主要心思花在研究上而非教学上,主要时间花在教室外而非教室内,主要面向书籍与符号而非活生生的学生,欣赏的是所谓科研成果的获取而非教与学的乐趣,又怎能实现教师的本源,又哪里是教师呢?”

赵老师抨击得很有力,却未必有理——我们所说的“研究型教师”是这样的么?

凡是从事过教育科研的老师都知道,所有关于教育科研的著作都强调,教育科研与自然科学的研究是不同的,它是一种行为研究,行为研究的对象是人的实践,人的行为,人在实践中遇到的问题,而不是纯粹的理论思辨。以教育科研来说,它就是以教育教学实践中遇到的问题为研究对象,以在实践中研究及结合实践研究为研究原则,要以指导、促进实践为研究目的,岂一个“成果的研究者”了得?

那么,研究型教师要研究什么呢?

(一)他们要深入研究教育教学理论

研究教育教学理论(教育学、心理学、教育心理学、教学法),依赵老师的说法,是“主要面向书籍与符号”,是没有什么用处的了。但实际上,正如波兰教育家奥根所说,真正的教育教学理论“不是凭思辨,而是凭先进教师经验的理论概括,以及实验和观察来揭示一系列规律的”,怎能没有用处?教育教学都是科学,只有在教育教学理论的指导下才能保证其科学性。正是由于对教育理论的重视不够,我国的教育理论研究以及我国的教师在对教育理论的学习掌握方面都很薄弱,而这,正是我们教育存在问题的根源之一。

以教育而论,如“有的儿童不遵守课堂纪律,搞恶作剧”,令许多教师头痛不已。对这样的学生,教师多是惩罚,批评、呵斥,甚至体罚,手段用尽而效果不佳。如果我们知道,这样的儿童,或说儿童这样做,“目的是引起别人对他的注意,这时教师对他的批评、惩罚反而起着强化这些行为的作用。因此,教师对待不遵守课堂纪律、学习注意力不够集中的学生,要多注意他们正确的学习活动,给以赞许和鼓励,而忽视他们的其他行为。”(张旭东主编《学校教育心理学》上册),是不是可以从中得到启示呢?即使他说的不全对,也有一定的借鉴意义吧?

以教学而论,学习为什么要、又为什么会“温故而知新”?结构主义的创始人,瑞士心理学家皮亚杰说,学习是旧知识对新知识的同化。懂得了这一点,也就懂得了教学为什么要“循序渐进”,懂得了后进生是怎么产生的,懂得了怎样以新旧知识的衔接为突破口来最大限度地促进后进生的转化,缩小学生学习成绩上的差异。

所以,研究型的教师都是要深入研究教育教学理论的。全国特级教师于永正在《给新教师的二十条贴心建议》中就提出:“要经常读——注意,我说的是经常读——关于教育学、心理学以及教学论等方面的著作……”报载,山东省莱芜市花园学校教师毕淑娟先后主持并参与了“目标教学”、“双轨教学”、“创新写作”、“以学为主”等课题的实验与研究,均取得突破性进展和重大理论成果。实验中,她大胆地将布鲁纳的“发现教学法”引入布卢姆的“目标教学”中来,摸索总结出了一整套“单元教学”的新模式,以此执教的公开课《从宜宾到重庆》,获全国一等奖,她也因此被评为山东省优秀实验教师。我区达拉特旗教师刘风,执教于乡村学校而成绩列全旗前列,他就是一个“研究型”教师,“他大量地阅读教育名著,从《学记》到《论语》,从《陶行知文集》到《给教师的建议》,从杜威到雅斯贝尔斯……”(《内蒙古教育》2009年第5期)

如果把课程标准也算在教育教学理论中,它就更值得“研究”了,因为它是我们教育教学的依据。所有关于教学的论著,首先强调的就是“认真领会课标精神”;而那些优秀的教师,无不将课程标准烂熟于心,他们的教学行为无不以课程标准为依据,如书法家之写字,所谓“翰不虚发,动必有由”。我曾听过丁培忠老师宣讲新课程标准,每一条都分析得鞭辟入里,既说明了课程标准的内容,也阐明了应该怎样在教学中贯彻、体现课程标准的精神。我们即使达不到丁老师的水平,但也不应差得太远。问题是,虽然经过了屡次培训,但真正“认真领会课标精神”的教师恐怕还不是很多。据说特级教师窦桂梅在一次宣讲课标的报告会上,让与会的老师拿出课程标准来,但带的人不多,这就足以暴露出我们的教师对课程标准重视得不够研究得不够。

不研究教育教学理论,即使教学技能再精熟,也是知其然不知其所以然,一个教师,一辈子只知道做什么、怎么做,而不知道为什么做为什么这么做,岂不等于一辈子“盲人骑瞎马,夜半临深池”?这难道不是一种遗憾吗?

(二)他们要深入研究教材教参

所有的教师都得备课,备课先得理解教材教参,好像没有区别,其实不然,备课有传统型和研究型两种不同类型,在钻研教材教参方面有着巨大的区别。

传统型备课也称熟悉型备课,就是“将教参上的有关资料下载到自己的备课本上”,“就是对教材仅做一种温故式的学习,并根据自己的经验对教材重新进行一次理解、消化和感受”,“然后在课堂上将现成的知识搬运和装卸给学生”,这样的备课是平面的,是缺少深度、高度和厚度的。

研究型教师备课不是这样子的,他们要进行研究型备课,即要深入地研究教材,研究学生,研究教法。所谓对教材的深入研究,就是能够融会贯通,把知识真正变成自己的东西——把教材变成自己的东西,把教参变成自己的东西,达到收发随心、挥洒自如的境界。难者易之,使学生不致因其难而望之生畏;易者难之,使学生不致因其易而掉以轻心。横向开拓,使狭者广之;纵向挖掘,使浅者深之。举一反三,使薄者厚之;举三归一,使厚者薄之。如此,则教材就成了一个面团,可以随心所欲地把它捏成各种形状,千变万化而不离其宗,随心所欲而不越藩篱。这才谈得上用教材来教学生——将自己塑造成一座钟,等待着学生的叩问,小扣则小鸣,大扣则大鸣,需要什么样的服务就提供什么样的服务。如苏霍姆林斯基所说的:“教师越是能够运用自如地掌握教材,那么他的讲述就越是情感鲜明,学生听课花在抠教科书上的时间就越少。”

要达到这样的境界,教师就要加倍地努力,即使钱梦龙这样的大家,备一篇课文,至少要读五遍,从了解文章梗概,到准备好课后练习的答案,每一遍都有各自的研读目标。重点难点的地方,就不知要读多少遍了。

要达到这样的境界不是一朝一夕的事情。现在流行“终生备课”的说法,这个说法是由前苏联教育家苏霍姆林斯基提出来的。苏霍姆林斯基在他著名的《给教师的建议》中讲了这样—个例子:一位有30多年教龄的历史教师上了一节公开课,受到普遍好评。当这位老师的同行问他花了多少时间备这节课时,他回答道:“对这节课,我准备了一辈子。而且,总的来说,对每一节课,我都是用终生的时间来备课的。”苏霍姆林斯基对这类教师的教学作风和工作特点作出如下概括:“他们从不抱怨没有空闲时间,他们中间的每一个人,谈到自己的每一节课,都会说是用终生的时间来备课的。”在中国,“终生备课”的说法多表达为“一辈子”。有一个教师这样问毕淑娟:“这节课,你准备了多长时间?”她笑了笑回答:“这节课,我准备了一辈子……”许多优秀教师都说过类似的话,证明他们有相似的经历相似的感悟,也证明,教师要进行研究型备课才能成长进步是一个普遍的规律。

(三)他们要深入研究学生

学生也是研究型教师重要的研究对象。研究型的教师,绝不会用一把钥匙开所有的锁,名师如名医,讲究的是辨症施治,他们要深入地研究学生。不但要有静态的了解,如了解每个学生各自的性格特点和心理特征,了解他们的优点和不足,了解他们的学习兴趣和基础,了解他们的期望和要求;更要有动态的了解,如课堂上,谁在学习,谁没有学习,谁表面上学习而实际上并没有学习,对教学是接受还是拒绝,是赞同还是反感,学习过程中是轻松还是沉重,是快乐还是痛苦。不但要了解学生是怎么样的,还要了解他们为什么这样。根据学生的反应或反映,针对学生的不同情况和要求,采取恰当的教育教学策略。北京丰台二中教师梁彩隆,刚上讲台时,完全按照自己掌握知识的习惯来教导学生,但“从他们茫然的眼神中,我知道他们还不能用这样的方式来接受知识”,于是他就努力改变了原先的教学模式,终于“体会到了成功的快乐”。

(四)他们要深入研究教学方法

在深入研究教材,研究学生的基础上,研究型教师还要深入研究教法。对教法的研究可比之诗人的苦吟,所谓“吟安一个字,拈断数茎须”。这是个在曲折而又崎岖的小径上寻寻觅觅的过程,这个过程可能会很漫长,很苦恼,它的回报,则是“众里寻他千百度,蓦然回首,那人却在灯火阑珊处”的成功的快乐。安徽省蚌埠市实验学校的刘松老师,谈自己设计“时分的认识”一课的过程时说:“怎样才能做到既不重复别人的做法,又能达到紧扣教材主题、贴近学生生活实际,同时又能有效引起学生学习兴趣的目的呢?为此,我苦思冥想了一个多月,前后推翻了十几种方案……天天想得发呆,终于想出了让龟兔绕着12棵树围成的圆圈赛跑的引入方式。”这一课先后参加了全省全国的比赛,都受到了专家的高度评价。

这样的研究型教师不好吗?这些研究不应该吗?

三、“教书匠”与优秀教师的区别在哪里?

综上所述,“教书匠”与研究型教师的区别,似可概括为以下三个方面。

(一)研究型教师有追求

研究型的教师都有理想有追求,不仅把教育当成职业,更把教育当成事业。他们把教育事业看做是自己生命的物化,要在教育事业中实现自己的人生理想,体现自己生命的价值。不满足于仅仅完成教学任务,不满足于做一个教书工具。他们只想把工作做到最好,而不会去计算付出和回报的比例然后量入为出,因为事业的辉煌就是生命的辉煌。套用一句唐诗,他们是“为人性癖耽佳课,课不惊人死不休”。他们的理想追求永无止境,所以总在探索总在寻寻觅觅,总是反思总是自责,没有自满甚至没有自足。像钱梦龙、魏书生,成就愈大愈谦虚,这并非作秀,而是发自内心地感觉到教育教学仰之弥高钻之弥坚,生也有涯而知也无涯。

教书匠则相反。他们只把教育当成谋生的职业,没有远大的目标,仅仅满足于完成任务,甘心以教学工具自居,不求最好,只求过得去,做一天和尚撞一天钟。

(二)研究型教师有思想

法国哲学家帕斯卡尔说过:“人不过是一棵芦苇,是世上最脆弱的东西,但他是一棵会思考的芦苇……”可以说,有没有自己的思想,是人与动物的重大区别,也是教书匠与优秀教师的重大区别。

研究型的教师都是有思想的,有自己的思想有独立的思想。不论是已经成为教科书的理论,还是正在火爆流行的理念,不论是学者还是专家,不论是今人还是古人,他们都不会轻信,更不会盲从,不会人云亦云,不会随声附和。他们的头脑是一座火炉,思想的火焰在熊熊燃烧,所有他接触的理论、观点、经验……都要经过反复锻打以辨真伪,总要走在自己认为正确的道路上。虽然,有时火苗过旺会灼伤无辜,虽然,有时歧路亡羊会彷徨无措,但这种“虽九死其犹未悔”的求索精神是宝贵的,它是人类,也是人类的事业,当然也是教育事业生生不息的源泉。即以减负而论,上海建平中学校长冯恩洪就提出了与众不同的看法:“什么叫负担?负担首先是一种心理感受不喜欢而被动强迫其完成,就会成为负担。如果喜欢什么,就会积极主动去做,怎么会成为负担?比如一些同学喜欢玩游戏机,连续打十几个小时也不觉得累,玩游戏对他来说能叫是负担吗?如果一个学生不喜欢学习,让他写三分钟作业他也会觉得是负担。”可以说,建平中学之所以成为名校,是因为有冯恩洪这个名校长,而冯恩洪之所以成为一个名校长,就是因为他有深邃的教育思想。

教书匠则相反。他们没有自己的思想,不会也不愿独立思考,不能也不屑于提出自己独到的见解。上边说什么就是什么,提倡什么就跟什么,让做什么就做什么,让怎么做就怎么做,不管对不对,不管好不好。即以减负而论,他们往往是你让留作业就留作业,不让留作业就不留作业,你让留多少作业就留多少作业。傅一河在《中国的教书匠》中说:“我认为,没有教育信仰的教师,只是考试机器。中国匮乏有思想而且敢于表达思想、特立独行、敢于以身殉教的教师。中国的教师从来没有成为真正意义上的‘传道授业解惑者。偌大中国,多的是一大群被轻视践踏的读书人、唯唯诺诺的教书匠、忍辱负重的耕耘者。”虽然过于偏激,但也说出了部分事实。

(三)研究型教师有创造性

教育教学是创造性的实践活动,有没有创造性,也是优秀的教师和教书匠的分水岭。有人说:有人备课写教案十年,但仍停留在最初一年的水平上;有人备课写教案一年,但却有别人十年的水平。为什么会有如此巨大的反差?因为前者年复一年地简单重复,而后者却用心研究和创新。

优秀教师的教学,往往都不屑于吃别人嚼过的馍,也不安于重复昨天的故事,而是尽可能地自出机杼,匠心独运,触手成春,妙招迭出,甚至在教学过程中出现意外时,也能点铁成金,于山穷水尽之际柳暗花明。我的一位姓李的同事,教“分数的意义”,下课竟然也成为这节课的有机组成部分:她让学生按二分之一的顺序走出课堂。全班48人,按24人、12人、6 人、3人依次走出,最后剩下3人,不能再按二分之一分了,怎么办?学生就让老师也参加进来,矛盾就迎刃而解了,真是神来之笔。这样的创意不研究能从天上掉下来吗?在小结分数的意义的时候,多媒体出了故障,需要修理。李老师就安排学生读教材中关于分数意义的句子,“老师说停再停下来。”投影仪修好之后,李老师又把这个活动与所学的分数联系起来,让学生说自己读了几遍,把读的遍数看作单位“1”,让学生说读一遍、两遍……是总遍数的几分之几,从而把这一临时安排的学习活动有机地纳入到整个课堂教学之中。这个随机体现出来的教育智慧,也不能说与她的坚持研究善于研究全无关系。

教书匠则相反,他们缺乏创造意识、创新意识,只是复制教参,重复自己,当然也就缺乏生、灵二气。不管他们工作的时间多长,也只有量的叠加而无质的飞跃,像一首民谣中所讽刺的:“不管东西南北风,一本教案十年终,不管人家怎样改,我行我素自我中。”

赵老师的本意,是强调教育教学技能的重要,这并不错,但她把技能与研究对立起来,“汉贼不两立”,所谓“匠之不存,师将焉附?要做研究型教师吗?先从做匠人开始吧!”就值得商榷了。当然,我们承认,有的教师长于理论研究,有的教师长于实践操作,但各自扬长补短就是;我们承认,教育理念有显性隐性之分,有的老师对先进的教育理念的掌握还在显性的而非隐性的层面上,即只能说出来还不能做得到,但继续努力就是;我们也承认,在教育教学研究中存在着不正之风,甚至,有些所谓的研究其实是为研究,对此大家都有目共睹且都痛心疾首,但克服就是。这些都不应成为把技能与研究对立起来的理由,也不应成为歌颂教书匠贬斥研究型教师的理由。因为——即使是学习技能,也离不开研究。

赵老师在文章的结尾大声疾呼,力挺教书匠:“让我们做个踏实的有吸纳意识的不断学习、不断磨练的教书匠吧,这样,你既是教书匠,或许也能成研究型人才。”但问题是,“踏实的有吸纳意识的不断学习、不断磨练的教书匠”还是我们通常所说的“教书匠”吗?不是了。这样的教书匠,已经不是“或许也能成研究型人才”的问题,而是已经成为“研究型人才”了,因为“有吸纳意识、不断学习、不断磨练”就是我们所说的研究。

看来,在要不要做研究型教师的问题上,赵老师与我们所争的,其实不过是“名实”而已,“名实已明”,我们发现,赵老师的看法与我们其实并无本质的不同。