以“实”行走在预设与生成之间

季鸫蓉

说起预设和生成,总伴随着计划与变化。经过自己的课堂教学实践和观摩了许多老师的课堂教学,从我本人的视角来看,我觉得,应该辩证地看待“预设”和“生成”。

诚然,预设和生成之间有千丝万缕的联系,我们知道,如果从语文课堂教学的层面来说,“预设”一般是指在语文教学活动之前,教者对学生可能经历的过程和自己所要达到的教学目标的预测和假定,或者说“预设”就是我们通常所说的“计划”。没有“预设”的课堂决不是好的课堂。一个好的教师,肯定如园林设计师一样是胸中有大丘壑的老师,因为有了充分的“预设”,才能有对教材的 全盘把握,对学生的全面了解,对课堂的驾驭自如。

但是,教学的“预设”如果过于僵化,一味遵循原先的设计,不知变通的话,就会适得其反。当一堂课开始时,我们可以把它当做和学生一起开始,坐上马车驶向未知的前方去看沿途的风景,一路行来,采集精彩,收获激情。当途中出现了偏离原方向,但恰恰是大家最感兴趣的景色时,教师如果按照预定的线路指挥马车走下去,那是多么煞风景的事!而有的时候,我们教师如果在预设的目标上过于浅显直白,缺乏思考深度,就会如同带领学生赴一场毫无趣味的约会,试问谁会对它感兴趣?

而课堂的预设一旦过分开放,也会带来负面问题,比如明明学生生成的是跳脱于文本之外的内容,或者干脆是错误的内容,而教师还和学生一起紧抓不放,津津乐道,这样的生成,就注定不会成为课堂的亮点,而是一大败笔。

说到这里,我想给大家讲一讲我曾经和学生之间发生的两个小故事,也是我和学生在课堂上碰撞之后生成的一篇随笔。

故事一:“没什么喜欢的自然段!”

一堂语文课上,我对学生说:“请你们选择自己喜欢的自然段,练习朗读,好吗?”下面轰然叫“好”,随之一片琅琅书声,只有一个孩子坐在那儿一动不动。我觉得奇怪,一问,谁知他说:“我没有什么喜欢的自然段!”当时上《虎门销烟》一课,学生正被熏陶得爱国热情高涨,群情激奋,这位平日对语言文字挺敏感的孩子怎么了?

细加追问之下,他说出这样一番话来:“我不喜欢是因为从课文的许多地方都看出当时外国人对中国人的欺负和迫害!还有,居然有那么多的中国人去吸食鸦片,也可恨!我觉得难受,不想读!不喜欢!”……

这是一个多么具人文精神的孩子!这是一番多么独特精彩的见解!幸亏我当时还受了点“开放课堂”意识的影响,很诚恳地询问,而没有认为他捣蛋,断然责备。我随之抓住这个时机进行关于“虎门销烟”事件意义的讨论水到渠成。课文深入理解、突破难点全不费工夫。而这样的节外生枝的生成,对于我来说,也是一种惊喜。

故事二:“为什么不让我说?”

这个孩子在我津津乐道于苏东坡生平的时候,站起来毫不客气地打断我:“为什么不让我说?老师,我都知道的!”小眼睛一眨不眨,逼视着我。

要知道,我可精心准备了说辞来介绍苏轼的,为的是用美的语言让学生走近文学巨匠。可现在……

“你说说吧!”我的口气真有点赌气的意味。

他一口气开讲:苏东坡号称“东坡居士”,是宋朝有名的词人,“豪放派”的代表,词风以豪放大气出名……啊,真是有备而来,听得大家一愣一愣的。他刚说完,一生又站起来说:“我会背‘大江东去,浪淘尽,千古风流人物……”又一生说:“‘老夫聊发少年狂也是他作品里的句子。”……

庆幸:自己给了学生机会,没有举起“大棒”。因而也获得了课堂上的欣喜。

反省:“让学生成为课堂的主人”还没有完全实现,有时还“陶醉”在师者自高的落后观念中。

转变:以后的教学,一定要问问自己有没有围绕学生设计,突出学生主体。

我想,我是渴望与学生在课堂上多来点“碰撞”的,虽然有时难免难堪,却能使我“吾日三省吾身”,让我警醒:我的教材和学生,包括对我自己作为教者的预设是否是合理的?下一次,我是否能收获美丽的生成?

预设与生成是辩证的对立统一体,课堂教学既需要预设,也需要生成,预设与生成是课堂教学的两翼,缺一不可。预设体现对文本的尊重,生成体现对学生的尊重;预设体现教学的计划性和封闭性,生成体现教学的动态性和开放性,两者具有互补性。教学既要重视知识学习的逻辑和效率,又要注重生命体验的过程和质量。为此,要认真处理预设与生成的关系,使两者相辅相成、相互促进。

以自己上《司马迁发愤写〈史记〉》这课为例,在磨课的过程中我收获了这样的思想:要在预设与生成之间自由地行走,凭的是一个“实”字。

准确地解读文本,是合理科学预设的前提。课前,我从普通读者欣赏性的阅读、学生学习、教师教学这三个角度,一步一步地潜心研读文本,把握其语言特点及人文内涵。第一步,我认真阅读了《史记》,然后又去看教参中的分析,这样就有了自己深切的感悟,避免以别人的理解代替自己的研读。第二步,我以学生的视角,思考可以学什么、不学什么,学习中的困惑是什么,哪些可能是学生学习的疑点、难点、兴奋点;第三步,从教师教学的角度,确定教学目标、教学内容以及教学方法和策略。

《司马迁发愤写〈史记〉》这篇课文讲述的是汉代史官司马迁在遭受残酷的刑罚之后,不忘父亲嘱托,忍辱负重,耗费13年时间写成辉煌巨著《史记》的事。由于内容离学生生活实际较远,学生在阅读时难以产生主动的情感体验,加之文章要表达的中心非常明确,语言也较浅显,6年级的学生阅读基本无障碍,容易满足于对文章概意浅层的了解。因此,如果不尽力填补文本的空白,增加课堂的“厚度”,就不会有学生阅读时心灵的积极参与,智慧得到挑战的火花。

预设引起精彩生成的核心是切准重点,取舍有度——“发愤”“悲愤”“生命写成”是我找的关键词,这篇课文我们要研究的核心问题是“酷刑”给司马迁带来的是什么,是什么样的力量让司马迁从“悲愤交加”中走出来,去发愤编写《史记》。怎样理解这部伟大的作品是如何用“生命写成”的呢?具体的操作策略设为:1.精心预设有价值的核心话题;2.引导学生带着话题走向文本;3.师生、生生展开对话讨论,关注生成,适时引导,灵动解读;4.营造对话中的自由,升华对话中的思想。在设计中教学结构、教学过程、问题设计等注重整合,既注意整体把握,又突出重点,点面结合,取舍适度。

在教学中,我力图凭借简明的教学目标、简约的教学内容,简化的教学环节,简便的教学方法,达到简中见真,扎实有效的教学境界。

下面这个环节,是在深入理解教材,切实把握学情基础上预设的:

在指导读司马迁想法的一段话时,教师创设情境导读。

师:同学们,设身处地地想想吧,当他身陷牢笼,有口难辩的时候,他只能默默对自己说。请读出一个把屈辱埋藏在心里暗暗下决心的司马迁。

(师先后指名两生读,评议:“听出了你的委屈与决心。”)

师:当他孤身一人,独对苍天大地的时候,他又会怎样地呐喊?请读出一个对天发誓,在逆境中不屈不挠的司马迁。

(指名一女生,读得很有激情,师评议:“看似柔弱的女生内心也蕴涵强大的不屈服的力量!”)

师:把你内心的痛苦、耻辱、决心发泄出来吧。 让我们仰对苍天,大声地与司马迁一起呐喊吧!

(生放开情绪,伴着音乐高声齐读。)

苏霍姆林斯基所说:“只有当教师的知识视野比学校教学大纲宽广得无可比拟的时候,教师才能成为教育过程的真正的能手、艺术家和诗人。”本着实实在在的态度,踏踏实实的做法,去深入钻研教材,超越教材的前提是源于教材,读出教材言外之意,把教材内化为自己的东西,进去得深,跳出得高,预设得科学,这是课堂上有价值生成的前提;其次要通过多种手段,把文本立体呈现在学生面前,遵循学生的思维特点和心理规律,强调精心的预设,激起情,迸出火花,激发高水平和真正有价值的生成。