对初中分班的态度调查与替代策略探讨

程虹艳

[摘要]在校内分快慢班虽然已经是一种违法行为，但依然在许多学校或明或暗地存在，多数家长、教师、校长和一部分学生依然倾向于支持学校分快慢班。研究证实，分快慢班教学并不能很好地提升学生的学业成绩，反而对学生心理发育带来负面影响。建议缩小校际差距，在常态编班的情况下进行有效的分组分层教学和合作教学。

[关键词]分班；快慢班；重点班；社会分化

[中图分类号]G63[文献标识码]B[文章编号]1002-2384(2009)09-0018-05

2006年新修订的《中华人民共和国义务教育法》(以下简称《义务教育法》)第二十二条规定：“县级以上人民政府及其教育行政部门应当促进学校均衡发展，缩小学校之间办学条件的差距，不得将学校分为重点学校和非重点学校。学校不得分设重点班和非重点班。”在校内分重点班和非重点班(或称快慢班)的现象在中国大陆由来已久，此条规定虽然使得分快慢班从违规变为违法，然而，近几年来这种现象并没有得到有效遏制，在许多学校依然或明或暗地存在着。

如何分班不仅体现着学校办学理念的差异，也在很大程度上直接决定了校内教育资源的分配方式，与学生和家长利益直接相关。为此，笔者主要运用问卷调查法研究了学生家长对于分快慢班的态度，运用访谈方法研究了教师、校长和学生对于分快慢班的态度，并试图寻找分班现象屡禁不止背后的根源性成因，提出相应的对策。

一、利益相关各方对分快慢班的态度

1家长的态度：班级比学校更重要

2007年2月～5月，时值《义务教育法》重新颁布实行半年之际，我们选取中部某省会城市9所不同质量的初中学校的学生家长进行了问卷调查，发放问卷800份，回收有效问卷758份。参照社会评价、学生成绩和教学条件，我们将9所学校依次定义为最好的学校(1所)、较好的学校(2所)、普通学校(2所)，薄弱学校(4所，其中城市中心与城乡结合部学校各2所)。问卷结果用SPSS11.5进行处理。

(1)家长对班级与学校的态度

调查表明，家长对孩子就读班级的关心程度超过对学校的关注程度。如表1所示，只有13.9％的家长认为“学校很重要，孩子上好学校才有好前途”。其中最好的学校的家长中有20.9％的家长赞同此观点，较好的学校、一般学校、薄弱学校中这一比例分别为16.5％、24.8％、5.6％。

家长认可“只要孩子好好学习，在哪里都能成才”的比例为43.3％，其中最好的学校的家长中有30.9％的人认可此观点，在较好的学校、一般学校和薄弱学校家长中此比例分别为33.5％、27.6％和58.7％。

41.7％的家长认为“学校并不重要，好的班级和老师最重要”，其中最好的学校、较好的学校、一般学校、薄弱学校家长中，各有47.3％、50.0％、47.6％、33.3％的家长赞同这一观点。

可见，不同类型学校的家长对“学校很重要，孩子上好学校才有好前途”、“只要孩子好好学习，在哪里都能成才”的看法存在较大差异，好学校的家长更倾向于支持前者，而薄弱学校的家长更倾向于支持后者，在一定程度上，这也与薄弱学校家长无力择校的事实相关。不同类型学校的家长对“学校并不重要，好的班级和老师最重要”的看法没有显著差异。这说明，在上哪所学校已成既成事实的情况下，多数家长认为上哪个班级更重要。

对家长的访谈也表明，很多家长认为“择校不如择班”，“择班就是择师”，如果不能进好班，只进好学校也没有多大用处。(如表1)

(2)家长对校内分快慢班的态度

经分析，非常支持和比较支持分快慢班的家长占全体家长的有效百分比是63.8％，在一所学校中，学习成绩越好的学生家长越倾向于支持学校分快慢班，达到显著性相关水平，同时，支持分快慢班的家长对教师的满意度也较高，两者也达到显著性相关水平。是否支持分快慢班与家长学历之间相关程度不明显。

各种类型的学校都有相当比例的家长支持分快慢班。问卷分析表明，一般学校中家长来自的社会阶层更为多样，家庭月收入有高有低，家长学历有高有低，以高中或中专学历为主体。而薄弱学校、最好学校和较好学校学生家长来自的社会阶层相对较单一：薄弱学校的学生家长多为低学历、低收入人群，最好学校和较好学校的学生家长多来自学历较高、收入较高的人群。

调查发现，一般学校的家长对分快慢班的支持程度要远远高于其他类型的学校，在学校中，高达82.1％的家长支持和非常支持分快慢班。这表明，学生家长的社会阶层越丰富、越多样的学校，家长要求分班的态度越强烈，同时对分班问题也更为敏感。(如表2)

2学校的态度：有利于因材施教

无论是在哪种类型的学校，被访谈的多数教师与校长大都认为应该分快慢班，认为分快慢班体现了因材施教的原则。

(1)教师的态度：方便组织教学

支持分快慢班的教师认为分快慢班有利于教学，学生相对整齐好上课。较好学校CH学校的教师CHTI认为：“还是应该分快慢班的，都是同一个层次的孩子，这样课要好上些。”一般学校SL学校的教师SLTI谈到：“快班老师教得轻松些，学生家长素质也高一些。好学生把‘坏学生带好很难，‘坏学生把好学生带坏容易。”只有少数教师不同意分快慢班：“分快慢班不利于班级之间的竞争。慢班学生因为与快班学生差距大，所以与快班没有竞争感。”

(2)校长的态度：可留住优质生源

校长们更多地从提高和维持学校的升学率、维护学校声誉的角度考虑分班问题。好学校要吸引生源，就必须维持好的社会声誉，就必须保持升重点率。薄弱学校也必须向家长做出承诺，把想学习的学生和不好好学习的学生分开，给想学习的学生以好的环境，从而吸引生源，提高升学率。较好学校SW中学校长SWA认为“分快慢班是无奈之举，只有这样我们才能保住优势生源。你不分别人分，学生就跑到别的学校去，学校的竞争力就被削弱。”薄弱学校LJ中学的校长LJA认为：“分班可以留住一部分好学生。例如w学校的重点率是60％，而我校快班学生50人中可以有40人上重点，重点率可以达到80％。学生是愿意交钱到w中学去，还是愿意留在我校的快班?”

访谈中发现，多数学校实际上也分了快慢班，不过有隐蔽与明显之分。从调研情况来看。薄弱学校和普通学校更倾向于将快慢班公开化和明显化，以此来吸引生源。而最好学校因为生源充足、学生素质相对整齐而优秀，为了塑造“促进每个学生发展”、“每个教师都能独当一面”的学校形象，更倾向于将快慢班隐蔽化。最好学校w学校明确宣称没有分快慢班，其原因与其说是为了促

进每个学生的发展，不如说是为了平衡关系和化解矛盾，减少来自家长的压力。

各学校分快慢班的主要标准是学生成绩，金钱和家长的社会关系有时也会起作用。在少数学校进入好班或特长班要交钱。多数教师赞成以学生成绩而不是以金钱或关系为标准分快慢班。

3学生的态度：各有利弊

我们访谈了来自不同类型和不同教育质量的5所学校的71位初中学生，其中有慢班学生也有快班学生，用集体访谈方式每组访谈3个～4个学生。

快班学生多数支持分快慢班，“搞平行班，好差混在一起，潜力发挥不出来，氛围不好。”

同时谈到分班后学习压力比较大、教师期望比较高。少数学生不支持分班：“每个班都应该有好有坏，分班伤害自尊心，慢班学生会慢慢失去学习动力。”

一些非快班学生也支持分快慢班，对快班亦有艳羡之情，“希望能进快班”、“慢班纪律差”。不过亦有相当多非快班学生不支持分快慢班，也不希望进快班，认为快班“学得多、压力大、考试多”、“很黑暗，有人有关系，有人没有关系，对人不公平。”

二、分快慢班能否满足各方需求?

从调研看来，在学校中分快慢班的观念根深蒂固，支持者众多，其中教师和校长是支持分快慢班的主导因素，家长是支持学校分快慢班的辅助因素，学生则主要是被动适应，而非主动要求或选择。

1分快慢班对学生学业成绩提高的效果不显著

分快慢班背后最主要的动因是提高升学率。当衡量学校办学质量的标准主要是升学率、衡量教师水平的标准主要是学生成绩时，分快慢班似乎就成为一个比较便利的习惯性选择，其最大理由就是因材施教。

但事实上，国内外对于能力分组(即把相同能力水平的学生放在同一个教室里)是否能促进学生成绩提高做了很多研究。英国学者Newbold的研究发现，低能力学生在混合分组中进步显著，而没有明显证据证明高能力学生在能力分组和混合分组中学业成绩有明显差异。Postlethwaite的一个后续研究表明，能力较低学生在混合分班中总体成绩更好，且不会降低较高能力学生的成绩水平。美国学者Slavin在总结了29项同类研究后，认为能力分组对于提高学生学业成就效果有限，能力分组对高能力组、平均能力组和低能力组学生的平均影响因子分别为+0.05，-0.10和-0.06，影响是相当低的。

初中学生学业成绩与兴趣差异很大，学生不同层次的学习需要确实对教师的教学提出很大挑战。很多教师支持分快慢班，认为这样可以让教学变得相对简单、提高教学效率。这表明教师缺乏灵活的教学策略以应对学生的多样性。事实上，分快慢班并不是因材施教的合理与有效途径。分快慢班不能掩盖一个事实：有些学生如果不进慢班，他们能学得更好。因此，把因材施教作为支持能力分组的理由是不充分的，它掩盖了学校更倾向于关注学业成绩更好的学生这一事实。

2分快慢班对学生心理成长的负面影响较大

与其说分快慢班体现了教学需要，不如说分快慢班更多地体现了社会心理需要，是一种社会分化策略，是社会分流在学校中的微观表现。在基础教育非均衡发展的大背景下，儿童在接受学校教育的过程中，不断分流、分级，自初中阶段开始分化便不断加剧。第一个大的分化是校际分流，即家长和学生选择就读不同的学校，家庭在社会中所处的位置在很大程度上决定了学生所就读学校在整个学校系统中的等级。第二个分化是校内分流。在学校内部主要是阶层内分化，把同一个阶层内的有才能者挑选出来，学生能力和努力程度是主要衡量标准。但Gamoran研究了能力分组班级的社会氛围，结果表明，高能力组班级学生虽然竞争更多，但同伴关系更具支持性，低能力组班级则出现更多愤怒、敌意的互动行为。可见，能力分组对学生学业成绩提高效果不显著，对于低能力组学生的自尊感影响却甚大。

相比较而言，体现阶层之间分化的校际差距可能对学生心理的直接影响不大，这大约是因为每个人都在其出生的社会阶层中获得了一种特定的秩序感，人们不经常和与自己经济和社会地位相差很远的人进行比较。而只会与地位相近的人进行比较。而体现阶层之内分化的校内差距，是直接展现在学生面前的差距，对他们的心理有更大和更直接的影响。

三、可能的替代策略

从根本上说，只有推行基础教育的均衡发展、缩小义务教育阶段学校之间的校际差异，才能从整个社会层面保障每个儿童平等的受教育权。当社会层面的教育不公平现象得到有效遏制时，校内不公平才会相应缓解。

就目前的情况看，可能的替代策略是实行班级内分组分层教学和合作教学。

Robert E.Slavin试图检视不同的分组策略对于学生学业成绩的影响，他重点分析了5种分组方式：

(1)按总成绩或能力编班，即把相同学业成绩或能力的学生放在一个教室里。证据显示，这种方式不能提高中小学学生的学业成绩。

(2)按阅读和数学程度重新分组，即在多数科目上不同能力的学生都混在一起，只是在阅读科目或数学科目上把学生按照学业水平进行重新编班。结果显示，按阅读或数学程度重新分组能够提高学生的学业成绩，但是教学的难易层次和节奏必须要和学生的程度相匹配，而且学生不应在超过两个科目上重新分班或分组。

(3)捷普林计划。学生混合编斑，只是在阅读教学上跨年级、按能力分组。证据显示，该计划能促进学生阅读能力的提高。

(4)不按年龄分年级，而是按他们的实际表现分成灵活可变的小组，不同的小组配以难易程度不同的课程，学生可以按照自己的步伐学习，很多控制较好的研究支持将这种计划运用于普通学校。

(5)班级内能力分组。教师在一个班级内按照学生的阅读程度或数学程度把学生分成若干学习小组，给不同小组不同的学习材料，允许不同的小组按照不同的步伐学习。数学教学中的班内能力分组的实验清楚地显示，这种做法是有效的，低学业成就的学生进步比中等生和成绩优秀者要大，尤其是当班内只有2—3组时。

slavin的结论可以总结为：在诸多的分班方式中，以学业总成绩为标准分快慢班的做法最无效。从根本上讲，常态编班最好，班级应该由不同学业成就的学生组成，除非是在阅读教学或数学教学中，当学生差异太大以致影响教学时，应该在常态分班的基础上按学生的阅读程度和数学程度进行再分组，其他科目则不应分班。Slavin倡导班级内分组教学，班内小组不宜太多，这样教师对于每组都能给予更多直接的指导。

同时，合作学习的兴起也为解决学生学业成绩差异问题提供了一个可能的途径。教师可以将班内分层教学与合作教学组合使用，以应对学生学业程度的差异，在教育公平的前提下满足不同学生的学习需要。