引领学生深层次解读文本的预设策略

彭景海

【现象】目前,我们的课堂阅读教学普遍存在这样一种现象:学生对教材中文本的解读呈现出平易流畅的假象,学生常常停留在浅层的、具体的、简单认知的层面上,也就是说他们的思维还是停留在文字的表面,缺少深入思考的过程,只知道“是什么”,不能深入理解“为什么”。形成这种现象的原因一是现行教材暗示性的内容太多,语文课本上,有预习提示、内容介绍、课后思考与练习为学生指路,使得大部分学生不需费力就能得出结论,影响了学生思维品质的发展。二是教师针对学生回答的标准答案,缺少分析,误认为学生已经理解了文本,缺少深入的引导。所以,我们语文教师要深入钻研教材,针对文本中的重点和难点,结合学生的心理特点和思维规律巧妙预设,于平淡中掀起波澜,一步步地引领学生深入解读文本,达到知其然又知其所以然的目的。

【案例】陶渊明究竟在干什么?

《归田园居》(人教版义务教育课程标准实验教科书《语文》八年级上册)的教学正在进行中。学生多次朗读后,我提出问题。

师:这首诗的主旨是什么?抒发了陶渊明什么样的情感?

生:(几乎是异口同声)诗歌表达了陶渊明归隐山林、享受田园乐趣的思想感情。

师:(趁势追问)你们是从诗中哪些句子感受到作者享受到的田园乐趣呢?你们是怎样得出这一结论的?

这时学生有些茫然。思考了一会儿,有学生举手了。

生1:从课本的预习提示中看出来的。

生2:从参考资料和课后练习中也可以找出答案。

…………

我知道,这时学生还没有真正理解诗歌的主旨,也没有真正学会分析。在备课中我已经预料到了这一点。于是,我抛出课前预设的问题。

师:诗中写到陶渊明每天“晨兴理荒秽,带月荷锄归”,但是“草盛豆苗稀”,我认为这些诗句不仅不能反映作者享受的田园乐趣,而恰恰表现了作者的辛劳,这是怎么一回事呢?

学生唧唧喳喳地议论开了。

生3:陶渊明是一个诗人,他不会种田。

生4:可能是天气太旱了,豆苗不易生长。

生5:可能是雨水太大了,豆苗淹死了。

…………

这时学生还是没有真正了解陶渊明,理解也缺少创造性。于是,我进行了进一步引导。

师:陶渊明归隐山林,是因为他厌恶世俗,热爱纯净的自然,是不愿在那污浊的现实世界中失去自我,是在享受田园生活的乐趣。这首诗就洋溢着诗人归隐的自豪和心情的愉快。如果诗人真的整日忙于劳作,搞得筋疲力尽,满身臭汗,我想就少了很多情趣。现在大家再想一下,陶渊明在田里究竟在干什么?

一石激起千层浪。学生的思维一下子打开了。

生6:陶渊明在休息。

生7:他在田头饮酒。

生8:他在和家乡的农民一起聊天。

生9:他在田间的树下读书。

生10:他在他的草棚下写诗。

生11:他在欣赏田间的美景,品味庄稼的芳香。

生12:他在观赏明月,朗读诗词歌赋。

…………

这时学生应该真正地深入理解了诗的主旨,真正感受到了陶渊明在平淡的田园生活中的乐趣了。

【反思】

●巧妙预设深入解读文本的突破口

突破口的选择一要小,二要巧。口子小,有利于切入的轻松自如;选得巧,既能起到牵一发而动全身的效果,又能激发学生的学习兴趣,吸引他们的注意力,调动他们的学习潜能。此案例选取了“晨兴理荒秽,带月荷锄归”和“草盛豆苗稀”两句看似矛盾的诗句作为文本解读的突破口。这两句字面意思好像和诗的主旨相背离,其实不然。教师在学生平淡的文本解读中“挑起事端”,引领学生对深入解读文本实施“攻击”,让学生思考后有所感悟、体会与收获。

●精心设计预设问题的层次

选准了突破口,教师还要由点及线,精心设计预设问题的梯度和层次,这样才能让学生由表及里,由现象到本质,由结果到过程,从了解“是什么”到深入知道“为什么”,一步步地找出平淡文字“背后”的东西。这就需要教师在备课时多和学生互动,充分了解学生的学情,认真分析学生的学习背景和学习需要,结合文本的特点,照顾学生的年龄特点和认知规律精心设计。《归田园居》的教学,我设计了两个层次,首先是针对两句看似矛盾的诗句让学生谈自己的看法,然后在学生简单浅易的理解上,介绍陶渊明的生活和情操,降低坡度点拨,逐步引领学生深入理解文本。

●及时调整生成新的预设

苏霍姆林斯基说过:“教育的技巧并不在于我能预见到课的所有细节,在于根据当时的具体情况,巧妙地在孩子不知不觉之中作出相应的变动。”这就是说,一个成功的课堂教学,仅有精彩的预设是不够的,更不只是单纯的“预设”操作,而是凭借教学机智与经验积累,对孩子所反馈出来的信息迅速进行过滤、筛选,把它与预设的目标、步骤有机结合起来,及时调整,并生成新的预设。使我们课堂教学基于“预设”并超越“预设”,这样的教学才会显得有滋有味。

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编辑/李莉