诗思与文学教学中的思想教育

所谓诗思,就是诗人的、诗意的、诗化的思想,亦即文学化、艺术化、美学化的思想,或者说是文学的、艺术的、美学的眼光、境界和精神。那么,诗思的具体的内在因素有哪些呢?不妨以曹禺谈《雷雨》的写作为例细加说明:“《雷雨》的降生是一种心情在作祟,一种情感的发酵……逗起我兴趣的,只是一两段情节,几个人物,一种复杂而又原始的情绪。与《雷雨》俱来的情绪蕴成我对宇宙间许多神秘的事物一种不可言喻的憧憬,我如原始祖先们对那些不可理解的现象睁大了惊奇的眼。”(曹禺《雷雨·序》)。曹禺说的正是他创作《雷雨》时的诗思。从这里,可以看出诗思的内涵有如下四个方面。

诗思是形象的“思”。正如曹禺所说,逗起他写作兴趣的是“一两段情节,几个人物”。没有死水、红烛,闻一多就写不出《死水》《红烛》;没有难民、老马,臧克家就写不出《难民》《老马》;没有古巴渔民桑提亚可,海明威就写不出《老人与海》。哲学用抽象概念对人生述说,科学用理性思维反映自然,而诗思是用丰满的艺术形象来体现感人至深的思想。一件小事、一件衬衫、一碗阳春面,物物有思想;一个喷嚏、一次谈话、一次圣诞赠物,处处见精神。“诗言志”,不是用抽象的形式,而是通过具体的“事件”、“场景”、“形象”来表达的形象思维。

诗思是人生的富有情感的“思”。诗思总是把注意力集中在“人”身上、人的生命上,总是永不休止地抒写着人的苦闷、孤独、痛苦、凄凉、空虚、烦闷、彷徨、愿望、激情、梦想、盼望、思念、回忆、欢欣、爱怜,总是在吐诉着高贵精神的追求、伟大心灵的颤动,展示着心灵的伟大力量:“长太息以掩涕兮,哀民生之多艰”、“相逢何必曾相识,同是天涯沦落人”、“侬今葬花人笑痴,他年葬侬知是谁”……以及奥塞罗的忧郁、茶花女的痛苦、约翰·克利斯朵夫的追求……诗思永不脱离人的感性感受和情感世界,虽然也关系到现实世界,但总是通过情感、心灵的体验认识世界。诗思是人生的富有情感的“思”。

诗思是浪漫的“思”。曹禺写《雷雨》有着那种不可捉摸的幻想和想象:“对宇宙间许多神秘的事物一种不可言喻的憧憬”。诗、文学、艺术都是浪漫的,超时空的。诗人所具有的审美人格,是非意志的,陶然忘我的人格,往往超越现实,而只沉浸在自由的心境之中,不但思接千载,心游万仞,而且也不沾滞于感性和理性两边,达到了超生死之境。诗的国度是自由的国度、幻想的国度。在希腊神话里,在屈原诗篇里,人、神共存;李白梦游天姥,苏轼与死去十年的妻子见面;孙悟空天上、人间、地狱、海底,往来自由,一块石头就演绎出一部《红楼梦》……所以追求诗,就是追求浪漫。

诗思是永恒的超越性的“思”。正像曹禺写《雷雨》是对“宇宙间许多神秘的事物”和“原始祖先们不可理解的现象”等永恒的东西进行探究和思考一样,诗思所关注的都是有限个体的永恒渴求:生命、人生价值、情感、爱心、爱情、自由、民主、爱国,也都是从生命的体验出发,去反思、去追寻恒然长存的意义。诗思总是打破天与人、有限与无限、现实与理想、自然与必然的界限,并且追求它们的合一。正是由于诗思具有以上特质,才使得经典作品中的诗思——如屈原精神、李白抱负、杜甫人格、范仲淹怀抱、苏轼情怀、文天祥正气、鲁迅骨气、托尔斯泰博爱、海明威的硬度、简·爱的人格尊严、安娜·卡列尼娜的人生自由……那样的鲜明可感,那样的激动人心,那样的令人神往。

也正是由于诗思具有以上特质——动人的形象性、强烈的情感性、感人的浪漫性和深远的永恒超越性,才使诗思易于被学生感受、感知、理解,被强烈感染而欣然接受,并内化为自己内在的思想素养、襟怀抱负、精神气质、品性人格。那么,怎样凭借作品的诗思对学生进行思想教育和精神培养呢?

深入开掘艺术形象本身所包含着的丰富的思想意义。所有的文学作品都以塑造感人的形象为己任,所有文学作品的思想也都内蕴在其全力塑造的艺术形象里。分析其思想必须依据其形象,而不能凭借自己的主观臆断任意添加妄作概括。众所周知:“形象大于思想”。每个文学形象都可生发出众多的思想话题:一个“孔乙己”,既可生发出“对科举制度的批判”,也可生发出“对可怜人儿的怜悯”;一个“祥林嫂”,既包含着“对封建伦理罪恶的揭露”,也包含着“祥林嫂自我意识的丧失酿造出自我人生的悲剧”;巴尔扎克的《守财奴》,既是对葛朗台为代表的资产阶级的讽刺、批判,也能上升到对人性异化的揭示和对真、善、美人生的追求……莫泊桑的曲折动人意味浓厚的《项链》,简单地解读为“是对资本主义社会追求虚荣和享乐的妇女的讽刺”,多么单调空泛,缺乏意趣。而从形象本身所包含的意义解读,学生从个体生活经验出发会悟出许多人生哲理:(1)“人生不如意事常八九”,对这些“不如意”,不应怨天尤人或耽于幻想;(2)“实实在在才是真”,不要用华贵的打扮掩盖内在的空虚;(3)碰到能改变自己的机会时,不要忘乎所以,否则会“乐极生悲”;(4)要找准自己在社会上的真正位置,立足于自我来改变自我;(5)灾难降临时,不要逃避、耍赖,或出卖灵肉,而应靠自己的“英雄”行为去迎击厄运;(6)人生只有经过厄运的磨练,才能成为真正的人……学生这样多元解读,极富个性和个体生命气息,思想和言语两方面都会得到收获和生长。

借助作品感人至深的情感引导学生向理性升华。情感是思想道德认识和行为的发动者、鼓舞者。而文学作品都是诗人和作家们用真情、真性,乃至热血和生命铸成的情感世界,是充满着热烈的精神追求和崇高的思想探索的世界。而这正好作为学生接受先进思想和进步价值观的动力及有机组成因素,并由此向更高的理性升华。曹禺的《雷雨》,如果只简单地定位在“对中国旧家庭的罪恶的批判”上,就彻底糟蹋了这个具有深厚文学意蕴和巨大美学价值的剧作。曹禺在《雷雨·序》中说:“我诚恳地祈望着看戏的人们也以一种悲悯的眼光来俯视这群地上的人们。……升到上帝的座,来怜悯地俯视着这堆在下面蠕动着的生物……”这“悲悯的眼光”“上帝的座”就是诗的、文学的、美学的眼光——“情感”的眼光。在教学《雷雨》节选片段侍萍和周朴园重逢的情节时,如果不用“悲悯的眼光”,而用“对中国旧家庭的罪恶的批判”的眼光,不敢涉及周朴园对侍萍的情感问题,那是多么刻板和迂腐、贫乏和苍白。若让学生“升到上帝的座”,以“悲悯的眼光”,从人物言行和命运里去揣摩人物形象的情感,灵魂就会受到震撼。接着再让学生围绕“人应具有怎样的情爱”充分讨论,让学生认清情感和道德伦理的关系,将情感升华到理性的高度来认识,来把握,学生的灵魂自会从完满深厚感觉之大地,进入到崇高无畏精神的天空。从作品的浪漫情调中咀嚼出丰富的人生况味。

在永恒主题上寻找新的思想生长点。经典文学作品总反映着人类的永恒渴求,经典作品的思想都超越了物质和功利的局限,而达到了最高洁最澄明的境界。在这样的境界里,学生的整个心智和灵魂仿佛被诗思的“神性”唤醒,超越肉体感觉、庸常心理、物质功利,踏上精神之路,进入无比神圣和无限澄明的精神世界。这个世界,闪烁着真理的光辉,昔日被物质的东西所遮蔽的精神,开始敞亮。正是在这时,新的思想和精神会从灵魂深处产生,新的生命开始形成。但是,经典的毕竟是历史的,也就难免使学生有陌生和“过时”之感,从而在内心滋生出或多或少的反感甚至排拒情绪,不能主动去亲近和认同。所以,必须立足于现代,对那些经典思想予以现代思想和精神的观照,作出令人信服的解释,并能够从中引申出为学生所认同和喜欢的新思想、新义理。一位教师教学《赤壁赋》,在熟读感知文本、回顾苏轼诗文、介绍余秋雨《苏轼突围》、学生搜集材料后,让学生以《感悟苏轼》为题准备发言提纲。在进行交流和对话时,又把苏轼的“潇洒”与现实中的“我拿青春赌明天”的“潇洒”作比较,在两种情感的碰撞中让学生体会真正的“潇洒”是什么。整堂课始终洋溢着强烈的情感和深刻的理性认识,使学生在提高语言素养和艺术品位的同时,也提高了人生品位,从而使经典思想和现代思想得到完美的融合。

文学作品的“‘语言是‘诗意的,‘思想同样也是‘诗意的。‘思想不是‘知识,不是逻辑形式和实物表象的‘结合,‘思想要把握一种‘意义,是对‘意义的理解。”凭借文学作品的诗思进行思想教育,是为了使学生能够把握“意义”、理解“意义”、建构“意义”,从而养成有思想、有品性、有气质的审美性人格,成为“一支有思想的芦苇”。

宋端凯,江苏运河中学教师。