略谈文本解读

纪连月

随着新课程标准的实施,阅读教学日渐受人重视,在阅读教学中,鼓励学生对文本进行多元化解读,是因材施教促进学生个性化发展的有效途径。但从当前教学实践来看,还存在着多元化解读的一些误区。

一、预设多于生成

文本解读,要珍视学生对文本的独特认识。这是显而易见的。《全日制义务教育语文课程标准》指出:“阅读是学生的个性化行为,不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。”但在教学活动中,受应试教育的掣肘和教师多年的教学惯性使然,再加上教师受自身水平的限制,在多元化解读过程中,或唯教参是从,或唯恐学生的思维过于活跃,超出了自己能够驾驭的范围,于是千方百计地诱导学生向自己预设的方向前进,使多元化解读成为老师操纵下的虚假多元化解读,使课堂对话常常在老师的开放性问题中,使答案趋同,这就违背了多元化文本阅读教学的初衷。

新课程背景下的阅读教学,强调个性解读,对话生成,关注学生的主体地位和生命体验。如《语文课程标准》指出:“语文课程丰富的人文内涵对学生精神领域的影响是深远的,学生对语文教材的反应又往往是多元的。因此,应该重视语文的熏陶感染作用,注意教学内容的价值取向,同时也应尊重学生在学习过程中的独特体验。”阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间的多重对话,是思想碰撞和心灵交流的动态过程。

现行中学语文教科书所选作品大多文质兼美。而文学语言是一种描述性语言,往往“横看成岭侧成峰”,意蕴丰富。它为我们的解读留有广阔的想象空间,有许多空白结构不断召唤我们去解读、填补。但由于读者的经历和知识水平等差异,对文本的解读必然是多元的,学生兴趣爱好不同,思维情感知识经验深浅等各异,应当允许学生对同一文章有不同的理解和看法,要赞赏学生对现成看法的超越,不迷信权威,只要言之有理,持之有故,均要赞赏。只有这样,语文学习才能使学生展现个性、表现个性、培养个性和塑造个性。因此必须重视学生的多元解读,关注课堂的动态生成。

二、任意曲解

文本解读,另一个误区是脱离文本,随意曲解或任意阐释。语文是重要的人文学科,对学生的情感态度与价值观影响深远。强调学生对文本材料的多元解读本是无可厚非,让学生有独特的感受、体验和理解这是对的,但也要注意教学内容的价值取向,教师对学生的误读或片面甚至是错误的体验就要给予正确的纠偏和引导。

个性化阅读应是个性化的“文本阅读”,应紧密结合文本语境。“一千个人眼中有一千个哈姆雷特”,但一千个哈姆雷特还是哈姆雷特,而不是别的。再者,多元解读并非没有底线,脱离文本赖以存在的社会、历史背景,一味鼓励学生求新、求异、求怪不足取,在这个过程中,教师既不能越俎代庖,也不能放任自流。文本,作为阅读教学的载体,在语文教学中具有不可动摇的主体地位。没有文本,没有学生对文本的真正参与、真情体验、真切感悟,阅读教学就成了无源之水、无本之木。

知人论世,学生解读文本,必须结合其历史文化背景,必须完整理解文本作者所处的时代、人生态度和情感世界等,从整体上把握文本内容,理清思路,概括要点,理解文本所表达的思想、观点和感情,而不能随意发挥,任意解读。

三、要有语文味

文本的多元化解读,无论怎样阐释,都必须以文本为依托。否则就易使文本阅读误入歧途,语文课就有可能被异化成知识课、历史课或思想品德课。这就违背了文本阅读的初衷,导致语文课不伦不类,毫无语文味可言,语文课要成为真正的语文课,就不能冷落文本和离开语言文字,就要返璞归真,扎扎实实地深入到文本的语言之中,引领学生回归文本,须知:语文课应姓“语”。如果看过朱自清的《背影》就大谈朱父违反了交通规则;看见陶渊明的“采菊东篱下,悠然见南山”,就认为陶渊明大约是个斜眼,这样的解读除了亵渎与浅薄之外,还有什么语文味可言?

文本解读的多元化是新课程理念进步的结果,也是落实语文课程人文性的具体要求。教师应在阅读教学中强调学生与文本对话,以心解心,以悟会意,不受教参机械、保守的阐释制约,不落俗套,实事求是地挖掘作品中的艺术韵味和人文主义内涵,感知文本所赋予的话语层面、文学形象层面和文学意蕴层面,体会作者的情感世界和作品的艺术世界。鼓励学生在解读文本时放飞想象,合理解读,引导学生走出千篇一律的思维模式,从文本的言语中去倾听心灵的倾诉,感悟人类精神世界的奥秘,领略真、善、美的真谛。

总之,对文本的多元解读应该建立在对文本自身价值理解的基础之上;以学生为本,尊重学生的自身体验。既要“神入”,引导学生去领会文章的内涵和精髓所在;又要“神出”,引领学生走向更为广阔的生活之中,去赋予文本新的内涵,在不断的感悟中形成自己鲜明独特的个性,进而提高语文素养。

(责编 覃亮生)