论教育制度变革的观念前提

2009-09-11李江源贺继明

湖南师范大学教育科学学报 2009年4期

关键词：观念

李江源　贺继明

摘要：教育制度变革是人类有意识、有目的的实践活动的基本条件。教育制度变革有其观念前提。对教育制度变革的观念前提何以可能和何以必要进行了探讨。

关键词：教育制度变革：观念；前提

中图分类号：G40-011.8

文献标识码：A

文章编号：1671－6124(2009)04-0053-09

教育制度主体在教育制度变革的实践中，把自己对教育制度的认识，转化为教育制度观念，作为自己选择、变革、创新、评价教育制度的主要依据。教育制度观念的形成有着必不可少的目的。正如欧几里得定律的—个只有位置没有数量的点，或者一条只有长度而没有宽度的线，它们没有现实的线或点来匹配。然而教育制度观念制定了标准，供我们检测、评判现实教育制度，为我们进行教育制度变革提供合理性、合法性依据。同样地，罗盘中的标志也是这样。在现实中，船长或机长很少由南或北来确定航线，只不过通过罗盘上的这些点，人们可以确定其方向。从此意义上来说，教育制度变革，实质上是对教育制度观念的选择。

一、教育制度变革的观念前提何以可能

教育制度作为规范主体教育行为、促进教育发展和人的发展的规则体系，无论是它的内容还是形式，都受着主体教育制度意识、教育制度观念等的影响、指导和支配。一方面，人是教育制度的主体，教育制度变革都与人的活动密切相关。作为教育制度主体的人，不是抽象的个人，而是现实的个人。在霍布斯和康德等人看来，个人是抽象的个人。个人被抽象地描绘成一种既定的人，有着既定的兴趣、愿望、目的、需要等，而社会和国家则被描绘成或多或少满足个人要求的实际的或可能的社会安排体系。按照这一论断，教育制度统统都是一种技巧，一种可变的工具，一种能够独立完成既定个人目的的手段。“这种抽象个人观的关键就在于，它把决定社会安排要达到的目标的有关个人特征，不管是本能、才能、需要、欲望、权利还是别的什么，都设想成了既定的、独立于社会环境的……这种个人被看作仅仅是这些特征的负载者，这些既定的抽象特征决定着他的行为，表达了他的兴趣、需要和权利。”马克思对霍布斯和康德等人的这一论断进行了透彻的批判。在他看来，“人不是抽象的蛰居于世界之外的存在物。人就是人的世界，就是国家、社会。”冯克思、恩格斯认为，全部人类历史的前提，从而也是自己理论的逻辑前提，并不是任意提出的。“它的前提是人，但不是处在某种虚幻的离群索居和固定不变状态中的人，而是处在现实的、可以通过经验观察到的、在一定条件下进行的发展过程中的人。”[2他们在这里所说的个人，“是现实中的个人”。也就是说，“这些个^是从事活动的，进行物质生产的，因而是在一定的物质的、不受他们任意支配的界限、前提和条件下活动着的。”

作为教育制度主体的人，是“现实中的个人”。这一“现实中的个人”具有如下特征：

1有自己特定的教育利益

作为教育制度主体的人进行教育制度变革活动，总是受自己特定的教育利益决定和制约的。这些教育利益是客观存在的，也是多方面的。他们参与教育制度变革实践活动，或是为了谋取一定的教育利益，或是为了保护一定的教育利益。或是为了扩大一定的教育利益。人们奋斗所争取的一切，都同他们的利益有关。科尔曼把利益看成是推动社会发展的原动力。“‘利益这个概念，在关于自我与社会的关系方面，促成了一场认识革命。这种新的认识，是法国大革命的思想基础。”把人与社会连接起来的惟一纽带是人的需要和私人利益。人的需要和私人利益既推动了人类社会的发展、进步。又调动了个人参与社会生活的积极性、主动性和创造性。马克思主义者明确指出，“政治改革首先宣布，人类的联合今后不应该再通过强制，即政治的手段来实现，而应该通过利益，即社会的手段来实现。它以这个新原则为社会的运动奠定了基础”。“每一既定社会的经济关系首先表现为利益”，“资产阶级和无产阶级之间的斗争……首先是为了经济利益而进行的，政治权力不过是用来实现经济利益的手段”。即每一社会的经济关系首先是作为利益表现出来的。教育利益以这样或那样的方式受教育制度主体社会地位、经济地位和阶级地位所决定。卢克斯曾说：“个人利益……是(部分地或全部地)由社会决定的，个人的需求与偏好也是社会的或文化的产物。”庄司兴吉曾说：“利益是在外界对主观意识不断影响下产生的，它与外界保持着密切的关系，它最清楚不过地反映了当事人的社会地位，特别是经济地位，他们的社会出身、教育状况、生活经历、社会关系、职业或‘非职业状况等等。”马克思主义者一针见血地指出，个人的教育利益除了受物质文化条件的制约外，还受到以经济关系为基础的社会关系、阶级关系的制约。各个人的社会地位，以及他们的个人教育利益是由阶级决定的。恩格斯指出：“至今的全部历史都是在阶级对立和阶级斗争中发展的；统治阶级和被统治阶级、剥削阶级和被剥削阶级是一直存在的；大多数人总是注定要从事艰苦的劳动而很少得到享受。为什么会这样呢?这只是因为在人类发展的以前一切阶段上，生产还很不发达，以致历史的发展只能在这种对立形式中进行，历史的进步整个说来只是极少数特权者的事，广大群众则注定要终身从事劳动，为自己生产微薄的必要生活资料，同时还要为特权者生产日益丰富的资料……无产阶级由于自己的整个社会地位，只有完全消灭一切阶级统治、一切奴役和一切剥削，才能解放自己；社会生产力已经发展到资产阶级不能控制的程度，只等待联合起来的无产阶级去掌握它，以便确立这样一种状态，这时社会的每一成员不仅有可能参加社会财富的生产，而且有可能参加社会财富的分配和管理，并通过有计划地组织全部生产，使社会生产力及其成果不断增长，足以保证每个^的一切合理的需要在越来越大的程度上得到满足。”…

2有自己特定的目的

作为教育制度主体的人参与教育制度变革实践活动，无论出于何种动机和以何种方式，总是有自己特定的目的的。这些目的有的表现得比较直接，有的表现得比较间接。恩格斯认为，无论历史的结局如何，人们总是通过每一个人追求他自己的、自觉的预期的目的来创造他们的历史。“在自然界中(如果我们把人对自然界的反作用撇开不谈)，全是没有意识的、盲目的动力，这些动力彼此发生作用，而一般规律就表现在这些动力的相互作用中。在所发生的任何事情中……都没有任何事情是作为预期的自觉的目的发生的。相反，在社会历史领域内进行活动的，是具有意识的、经过思虑或凭激情行动的、追求某种目的的人；任何事情的发生都不是没有自觉的意图，没有预期的目的的。”新韦伯主义者柯林斯认为，教育就像是一个竞技场，各个利益集团为了达到或巩固他们的高地位阶层，都去争夺并控制教育，使教育成为达到他们目的的工具。这样，当代教育制度就成了大多数人用来促进他们自己的目的——主要是在社会流动方面的一种方式。教育已经被当代

社会中的大多数人看成是改善他们自己的经济地位和获得地位、声望的一种工具。他在《文凭社会》一书中就对当代教育制度进行了具体的分析。诸如，在当代社会里，教育的资格正被用来“限制角逐社会和经济有利地位的候选人的一种稀缺资源”，并且将这些有利的社会地位卖给“教育证书的持有者”当社会中这些教育证书持有者越来越多时，他们的资源和势力已经使高地位阶层和贫困阶层成为少数，并能左右学校教育的资源和政策，以便为他们服务。可见，人们所进行的任何教育制度变革的实践活动，从来都有着明确的目的。

既然人是有目的、有计划、有意识的活动的动物，那么，如此这般有目的、有计划、有意识地遵循、变革着教育制度的人们，必然有他们一定的教育制度观念，并在特定教育制度观念的导引下建构教育生活和从事教育实践，进行教育制度变革实践活动。一方面，人既然是教育制度的主体，教育制度变革无疑都与人的教育活动、教育实践活动密切相关，“思想、观念、意识的生产最初是直接与人们的物质活动，与人们的物质交往，与现实生活的语言交织在一起的。人们的想象、思维、精神交往在这里还是人们物质行动的直接产物。表现在某一民族的政治、法律、道德、宗教、形而上学等的语言中的精神生产也是这样。另一方面，人既然是教育制度的主体，任何教育制度变革必然有其教育制度观念前提。马克思在分析生产和消费的关系时曾指出：“消费创造出新的生产的需要，也就是创造出生产的观念上的内在动机，后者是生产的前提。消费创造出生产的动力；它也创造出在生产中作为决定的目的的东西而发生作用的对象。如果说，生产在外部提供消费的对象是显而易见的，那么，同样显而易见的是，消费在观念上提出生产的对象，把它作为内心的图像、作为需要、作为动力和目的提出来。消费创造出还是在主观形式上的生产对象。没有需要，就没有生产。而消费则把需要再产生出来。”可见，作为教育制度的消费者，人们往往在观念上构想着教育制度变革。马克思更以生动的譬喻揭示了人的自由自觉的活动同动物的本能活动之间的区别，“蜘蛛的活动与织工的活动相似，蜜蜂建筑蜂房的本领使人间的许多建筑师感到惭愧。但是，最蹩脚的建筑师从一开始就比最灵巧的蜜蜂高明的地方，是他在用蜂蜡建筑蜂房以前，已经在自己的头脑中把它建成了。劳动过程结束时得到的结果，在这个过程开始时就已经在劳动者的表象中存在着，即已经观念地存在着。他不仅使自然物发生形式变化，同时他还在自然物中实现自己的目的，这个目的是他所知道的，是作为规律决定着他的活动的方式和方法的，他必须使他的意志服从这个目的。但是这种服从不是孤立的行动。”马克思在这里指出了一个基本事实：即人的全部活动所表现出来的一个主要的和基本的特征就是，人在实践活动之先，对活动过程所取得的结果，就已经在头脑中预先存在着了。达尔在分析某些决策者为什么如此决策的行为时指出，决策者往往受一系列因素的影响：他们当前的制度观念、态度、期望和信息；他们早期的或更深层的态度、价值、信仰、意识形态、个性结构和倾向；与决策有某种关系的其他人的制度观念、态度、期望、信息、信仰、意识形态和个性，等等。达尔的这一分析从某种程度上说明了教育制度变革深受人们教育制度观念等的影响。

人在教育制度观念中提出和设定教育制度变革的目的，又通过教育制度变革实践活动来实现和达到目的。如果不对人们的教育制度观念进行分析，显然也就无法解释人们的教育制度变革行为乃至创新行为。胡克曾说：“造成一种运动的原因是从来即使有的话也很少能在鼓舞运动的信仰和学说中发现的。可是一种运动的结果，如果不参考这些信仰和学说就不可能得到解释。因为它们决定着行动的方式，决定着在行动过程中所涌现的人类毅力，以及那些往往与其说使人类导向生存毋宁说导向死亡的最终决定。”要求暂停思想而大叫行动起来，或是以郑重其事的一本正经的口吻为严肃思想而呼吁，仿佛思想就是替代行动的东西，即使在最黑暗的时刻，也不仅是错误，而且是毫无意义的。思想和行动不仅对人是自然而然的，而且在某种程度上，无论在任何具有有意识的行为的地方两者都是存在的。”社会历史领域内进行活动的人是具有意识的人，是经过思虑或凭激情行动的、追求某种目的的人。恩格斯指出：“无论历史的结局如何，人们总是通过每一个人追求他自己的、自觉预期的目的来创造他们的历史，而这许多按不同方向活动的愿望及其对外部世界的各种各样作用的合力，就是历史。”就此而言，教育制度变革方案是人们某种制度观念的产物，教育制度变革实践活动是人们在教育制度观念的引导下展开的。教育制度变革不仅有其制度观念的前提，而且在教育制度变革的过程中，人们的教育制度观念还起着十分重要的作用。胡克曾说：“在这样的一个时代，看来也许仅仅是只管活命的问题，而不是证明、方向和价值的问题，尚在人类的意识上留有余地。忍耐、斗争、活下去——这似乎就是对一切可以合理地提出的问题的最终答案。但是人类是奇怪的动物，他们即使在为活命而斗争的时候，也是在他们知道为什么或相信他们知道为什么的时候才斗争得最卖力气。这点就是一切有记载的历史的证词。从来没有一次显著地改变事件进程的群众运动，其参加的个人不是为某种信仰所鼓舞的。信仰也许就是时代思潮——种决定个人身份和职责的社会价值的完整的复合体一的一部分。它也许是关于今世或来世的神话，而附有在尘世或天堂求取更大幸福的一种希望。或者它也许是被解释为正义要求的一种反对不平等的愤怒感。”确实，很难发现有一个自愿单为活命而斗争的人。不然，他为什么该在求取活命的斗争中冒死亡的危险呢?一个人如果准备付出足够的代价，他几乎总是能换取他的生命的。因此，即使是战斗中的人也不能对人们为什么战斗和他们怎样思想漠不关心。他之所以重视士气，多少就是承认这点，“打胜仗的都是那些思想明确而沉着和行动有力而敏捷的人”(拿破仑语)。海费茨等人曾指出：“……那种积极的远景让人觉得现在的努力与付出是值得的……通过让这一远景更为有形，提醒人们自己为之奋斗的制度观念，告诉人们未来可能的景色。透过一切可能的方式来回答人们诸如‘为什么之类的问题，你使人们有更大的意愿去忍受在奔向更美好未来的征途中的艰难。”例如，人与人的差异是实际存在而且差距异常大的。这种差异，我们自己不论采取什么态度都不能加以改变。霍尔巴赫认为，大自然使人们生长得这样千差万别，就好比它把万物造成得千差万别一样。人们就其体力和智力、嗜好和思想、关于幸福的观念和获得幸福所选择的方法而言，彼此之间存在着颇大的差别。“总而言之，我们要把仿佛一开始人间就是平等的这个虚构的观念搁置在一边。人们之间任何时候都不是平等的。说不平等从来就是不可避免的，这并不是我们夸大其词。体格特点、体力差别、机警性和伶俐程度不同，都造成人与人之间的重大差别，造成人与人之间的显著不平等；同一个社会中的人如此，或者也可以说，人类第一个

家庭中的成员就是如此。当说到人的精神能力，或理智能力。即关于人的智力、判断力、坚持力、洞察力以及经受折磨的能力和毅力时，这种不平等更加引人注目……由此可见，人类一开始就是不平等的，无论在个人素质方面，还是在所拥有的财富产业方面都是如此。”当个人在茫茫人海中行动想达到某种实际目标时，我们就会遇到这些差异以强有力的方式，或者起帮助作用，或者起阻碍作用。它们必须分别来对待。有时它们可能是严重的障碍，有的可能还是不可逾越的。在一个人的世界，人与人之间的差异是大有关系的。假如我们改变一下我们注意力的性质，如我们的目标不是达到某一具体目的，而是理解人的整个社会及他们共同的问题，这样，人类共有的特性就成为我们注意的目标，而人与人的具体差异变得微不足道。因此，“我们的注意力是否应集中于人的不平等还是人的平等，主要必须取决于我们关心与目的的性质。人的差异在此种情况下是重要的，但在彼种情况下可能是不重要的；人的平等在某些情况下可能是完全被忽视的，但在另一些情况下却是至关紧要的”。换句话说，是否平等主要取决于“我们关心与目的的性质”，取决于人们的制度观念。只不过，在社会教育事务中，教育制度和促成教育制度的条件(诸如教育观、教育发展情况以及教育目的等)常常相互促进，相互支持。各相联成分有时可能起部分“因”的作用，有时可能起部分“果”的作用，而常常是同时具有双重作用。“我们怎样看待一种社会制度或事态——或视为目的，或视为手段，或既视为目的又视为手段——要取决于我们的情况和我们的目标。”

当然，教育制度变革既是人的理性的和有目的的参与，又是其内在规律的反映。片面地强调任何一点都无法正确地分析和解释、们的教育制度变革行为。恩格斯指出，“以前所有的历史观，都是以下述观念为基础：一切历史变动的最终原因，应当到人们变动着的思想中去寻求，并且在一切历史变动中，最重要的、决定全部历史的又是政治变动。可是，人的思想是从哪里来的，政治变动的动因是什么—关于这一点，没有人发问过”。这种观念所表达的实际上是这样一种公式：思想变动决定政治变动，政治变动决定历史变动。进一步延伸的结果就是：思想等观念性东西决定社会政治生活的变化与发展。在恩格斯看来，这种观念显然是错误的。尽管促使人们行动起来的一切，都必然要经过他们的头脑，但是，“这一切在人们的头脑中采取什么形式，这在很大程度上是由各种情况决定的”。尤其是由“各种情况”中的生产力决定的，“在充分认识了该阶段社会经济状况的条件下，一切历史现象都可以用最简单的方法来说明，同样每一历史时期的观念和思想也可以极其简单地由这一时期的经济的生活条件以及由这些条件决定的社会关系和政治关系来说明”。“在历史上出现的一切社会关系和国家关系，一切宗教制度和法律制度，一切理论观点，只有理解了每一个与之相应的时代的物质生活条件，并且从这些物质条件中被引申出来的时候，才能理解。”恩格斯进一步分析说，现代历史已经证明，一切政治斗争都是经济斗争，而一切争取解放的阶级斗争，尽管它必然地具有政治的形式，归根到底都是围绕着经济解放进行的。因此，至少在这里，“国家、政治制度是从属的东西，而市民社会、经济关系的领域是决定性的因素”。在现代历史中，国家的意志总的说来是由市民社会的不断变化的需要，是由某个阶级的优势地位，归根到底。是由生产力和交换关系的发展决定的。“既然甚至在拥有巨量生产资料和交往手段的现代，国家都不是—个具有独立发展的独立领域，而它的存在和发展归根到底都应该从社会的经济生活条件中得到解释，那么，以前的一切时代就必然更是这样了”。马克思在对社会现实的研究中，形成了更为明确的思想。“我的研究得出这样一个结果：法的关系正像国家的形成一样，既不能从它们本身来理解，也不能从所谓人类精神的一般发展来理解，相反，它们根源于物质的生活关系，这种物质的生活关系的总和”。“社会结构和国家经常是从一定个人的生活过程中产生的”。

因此，一切教育制度变革的终极原因，都植根于现实的社会生活、教育生活。恩格斯指出：“一切社会变迁和政治变革的终极原因，不应当到人们的头脑中，到人们对永恒的真理和正义的日益增进的认识中去寻找，而应当到生产方式和交换方式的变更中去寻找；不应当到有关时代的哲学中去寻找，而应当到有关时代的经济学中去寻找。对现存社会制度的不合理性和不公平，对‘理性化为无稽，幸福变成苦痛的日益觉醒的认识，只是一种征兆，表示在生产方法和交换形式中已经不知不觉地发生了变化，适合于早先的经济条件的社会制度已经不再同这些变化相适应了。同时这还说明，用来消除已经发现的弊端的手段，也必然以或多或少发展了的形式存在于已经发生变化的生产关系本身中。这些手段不应当从头脑中发明出来，而应当通过头脑从生产的现存物质事实中发现出来。”马克思指出：“随着经济基础的变更，全部庞大的上层建筑也或慢或快地发生变革。在考察这些变革时，必须时刻把下面两者区别开来：一种是生产的经济条件方面所发生的物质的、可以用自然科学的精确性指明的变革，一种是人们借以意识到这个冲突并力求把它克服的那些法律的、政治的、宗教的、艺术的或哲学的，简言之，意识形态的形式。我们判断这样一个变革的时代也不能以他对自己的看法为根据，同样，我们判断这样一个变革时代也不能以它的意识为根据；相反，这个意识必须从物质生活的矛盾中，从社会生产力和生产关系之间的现存冲突中去解释。无论哪—个社会形态，在它所能容纳的全部生产力发挥出来以前，是决不会灭亡的；而新的更高的生产关系，在它的物质存在条件在旧社会的胞胎里成熟以前，是决不会出现的。所以人类始终只提出自己能够解决的任务，因为只要仔细考察就可以发现，任务本身，只有在解决它的物质条件已经存在或者至少是在生成过程中的时候。才会产生。”人们在教育制度变革过程中具有能动的作用，但这种能动作用不能创造教育制度形成、发展和变革的客观规律，只能发现“内部隐蔽着的规律”，认识和自觉运用客观规律，遵循客观规律，“历史进程是受内在的一般规律支配的”，从而推动教育制度变革实践活动的展开。

具体而言，教育制度变革之所以有教育制度观念前提，主要是因为：

首先，从教育制度构成上看，教育制度是由以下四个主要部分构成：教育制度观念，构成教育制度或教育制度体系产生与实施的合理性根据；成文的和不成文的教育制度规范或教育规则体系，构成教育制度的基本内容；教育制度得以运行的组织与机构；各种物质设备，用以推动、执行和检查教育制度的运行。其中，教育制度观念是关于教育制度的基本概念与主要理念，它构成教育制度的价值基础，是教育制度不可或缺的重要部分。

教育制度观念是教育制度所体现出来的价值判断与目标定位，不同观念引导下的教育制度变革就会体现出不同的性质。我们日常教育生活中所说的“好”教育制度与“坏”教育制

度之分，主要源于教育制度观念的不同。教育制度观念一般是不独立体现出来的，它肯定要与一定的教育规则、教育规范相联系。如果一定要将教育制度观念明确表达出来。它大致与社会正式的或非正式的、主流的或非主流的价值观念相类似。教育制度观念是教育制度得以产生的观念先导。是某种教育制度赖以产生和存在的价值观念。每一时代的主要教育制度都是其时代精神的体现。马克思主义认为，要把教育制度的价值判断与选择置于特定的社会和历史形态下进行考察和分析。才可能得出科学的结论。按照历史唯物主义的观点，社会主义教育制度无疑优于资本主义教育制度，这是一种本质的区别和超越。资本主义教育制度又优于封建社会和奴隶社会的教育制度。尽管这三种教育制度在私有制本性上是一致的，但以尊重人、尊崇教育民主、弘扬人性、保障教育权利、追求教育平等、倡导教育公平正义等价值为其内涵(虽然这些价值被认为具有相当的虚伪性和欺骗性)的资本主义教育制度。对于封建社会、奴隶社会的教育制度而言，仍然是一种辩证的否定和历史的进步。在现代社会，教育制度必须具备两大观念：一是要以追求每个人的全面发展、自由发展、充分发展。实现人的彻底解放为目的，把人当作历史、社会和教育的主体。二是要把教育真正置于经济社会发展的战略地位，增加教育投入，为教育的发展提供日益丰富的物质条件。每一教育制度的具体安排都要受到一定的教育制度观念的支配。在很大的意义上。教育制度不过是一定的教育价值观念的实体化和具体化，是结构化、程序化的教育价值观念。教育制度既可以以正向价值为取向，充分维护教育公平正义，保障每个人全面而自由的发展，也可以以负向价值为归依，把教育制度变成压制人的发展和教育发展、保护教育特权、维护教育等级的工具。甚至成为推行教育专制的手段。因此，教育制度必须有理性的价值导向。教育制度观念所要解决的，正是教育制度价值的合理选择与定位问题。在经济社会发展基础上的教育制度变革或教育制度创新直接源于教育制度观念的变革和更新。在观念层面。对教育制度变革的价值判断是—个复杂的事情。以规范教育权力、保障教育权利为基本内涵的现代法治国家几乎没有不尊崇教育民主、教育正义、教育平等、教育自由的。但是如何完成这些目标，实现这些价值，就需要确定比较具体的评判标准。然而，各种价值之间是存在着冲突甚至矛盾的，既需要做出定性的价值选择，也需要做出定量的价值取舍。

既然教育制度观念存在着好坏、优劣，那么在变革教育制度时就存在着要理性地判断和选择的问题，在教育制度形成后就存在着要自觉地调整、修正和更新的问题。这种判断、选择、调整、修正、更新的最终根据就是主体对自身根本的总体的需要及其更好地满足这种需要的方式的认识。

其次，教育制度是人们通过主体有意识的活动而设立的，以保护一定的经济基础所确定的教育利益结构。教育利益冲突既是教育制度产生的根源也是教育制度变革的根源。教育资源并不是均衡的，也不可能是均衡的。教育利益来源于对教育资源的控制，教育利益的大小取决于对教育资源控制的多少。但是，社会中的现有教育资源总是处于匮乏状态。科林斯认为，“人是社会的但具有冲突倾向的动物”。每个人都客观地在追逐其自身的利益，利益争夺的情况内在地是对立的。科林斯曾说：“这里有三条线索：人生活在自己建立的主观世界中；别^手里牵了许多条线控制了—个人的主观经验；为了控制而有频繁的冲突。生活基本上是为地位而展开的斗争，这些地位决定了没有人可以对他周围他人的势力毫不在意。如果我们假设每个人都在利用所能得到的资源以使他人为他得到特定环境中的最好可能的局面效力，那么我们就获得了—个能理解大量的分层情况的指导原则。”那么，如何寻求一种途径以解决利益、教育利益冲突呢?显然只有依靠制度，依靠教育制度。

就教育世界而论，教育制度是适应教育利益的需要而产生的，教育制度变革根源于教育利益关系的变化和发展，归根到底根源于人们教育利益要求的变化和发展。因此，从某种意义上说，教育利益是教育制度的基础，教育制度实质上是一种利益制度。华盛顿曾说：“只要对人的本性略知一二，我们就会相信，就人类的绝大多数而言，利益是指导原则；几乎每一个人都或多或少受到利益的影响。公德心可能一时地或在特定的情况下促使人们遵守纯粹无私的准则，但它们本身还不足以自行产生对社会责任的高尚要求和对义务的持久遵从。几乎没有什么人会为了公益而一再牺牲一切看得见的私益或实惠。为此而大声疾呼人性堕落是徒劳的。任何体制，若不是建立在根据这些准则所推定的真理之上，就不可能成功。”马克思明确指出：“社会上占统治地位的那部分人的利益，总是要把现状作为法律加以神圣化，并且要把现状的由习惯和传统造成的各种限制，用法律固定下来。”同时，教育利益的实现要通过教育制度，教育利益的实现也体现为教育制度。亨廷顿认为，制度是调节、限制、疏导人们政治行动的一套机制，它是“道德和谐和互惠互利原则的行为性表现”。尤其是在现代社会，教育制度本身就是教育共同体为了调节教育利益冲突、维护和增进教育利益而演化出来的工具。没有教育制度，人们的教育利益争夺就不能得到约束和限制，社会中的教育利益冲突就不能得到调节，人们的教育行为就难以被疏导到公共教育利益的轨道上。有了“好的”即合理的教育制度，就可以有效地调节教育利益冲突，约束个人或集团损害公共教育利益的行为，并能把他们追逐自身教育利益的行为引导到有利于或起码不损害公共教育利益的轨道上。亨廷顿曾说：“政治制度软弱的社会缺乏能力去抑制过分的个人或地区性的欲望。按照霍布斯的理论，政治是各种社会势力之间——人与人、家庭与家庭……进行无情斗争的战场。”“道德需要有信赖，信赖包含着预测性，而预测性又要求存在规范化和制度化的行为方式。没有强有力的政治制度，社会便缺乏去确定和实现自己共同利益的手段。创建政治制度的能力就是创建公共利益的能力”。在此意义上，我们可以说，教育制度是教育利益的保障，“制度利益与公共利益不谋而合”。另外，教育制度还是以维护特定社会的教育利益为使命而存在的。社会不是以法律为基础的。那是法学家们的幻想。相反地，法律应该以社会为基础。“国家的规定，如立法权等等，却是社会产物，是社会的产儿，而不是自然的和个体的产物”。即法律所体现的意志背后是各种利益。

尽管如何追求、分配教育利益，表面上是通过教育制度来规范和约束的，但实际上真正起作用的是教育制度背后的制度观念。因此，作为上层建筑的教育制度，无疑是教育制度观念的“附属物”。正如列宁所说，上层建筑是在一定观念指导下产生的，是观念的“附属物”。因而，作为上层建筑一部分的教育制度，其变革必将受到人们教育制度观念的影响，必然会有其教育制度观念的前提。

再次，作为人类教育活动的结果，教育制度变革必定有其教育制度观念的前提。一般而言，教育制度一经产生就具有相

对独立性，并在一定程度上使得教育制度具有自身的内在逻辑。恩格斯指出：“任何意识形态一经产生，就同现有的观念材料相结合而发展起来，并对这些材料作进一步的加工；不然。它就不是意识形态了。就是说，它就不是把思想当作独立地发展的、仅仅服从自身规律的独立存在的东西来对待了。”同时，教育制度是一种独立于个人意志的、非人格化的机制，它“没有憎恨和激情，因此也没有‘爱和‘狂热……‘不因人而异，形式上对‘人人都一样”。只不过应看到，虽然教育制度一经产生就具有相对独立性，会影响和制约人们的教育制度观念，虽然教育制度的运行与活动不以单个人的教育利益和意志为转移，具有非人格化特征，但是教育制度作为人类教育活动的条件和活动的产物，必然受到人们教育制度观念的自觉指导。人们关于教育制度的制度观念与构想，必然对他们如何处理自己与教育制度的关系产生影响。必然对人们是否进行教育制度变革产生影响。因此，马克思主义一方面强调历史过程中的决定性因素归根到底是现实生活的生产和再生产，“观念的东西不外是移入人的头脑并在人的头脑中改造过的物质的东西而已”，“人们头脑中发生的这一思想过程，归根到底是由人们的物质生活条件决定的”。但是，与此同时，马克思主义也特别强调社会意识对历史发展的影响。恩格斯指出：“以往的全部历史，除原始状态外，都是阶级斗争的历史；这些互相斗争的社会阶级在任何时候都是生产关系和交换关系的产物。一句话，都是自己时代的经济关系的产物。因而每一时代的社会经济结构形成现实基础，每—个历史时期的由法的设施和政治设施以及宗教的、哲学的和其他的观念形式所构成的全部上层建筑，归根到底都应由这个基础来说明。”

总之，人们的教育制度观念决定着教育制度变革，教育制度变革是人们依据教育制度的观念蓝图建构的。各种因素造成教育发展的情势，反映在人们的教育制度观念里，人们依据形成的教育制度观念进行教育制度变革。教育制度变革所依据的观念不一定是正确的。但一定是自觉的。人们认可、接受的教育制度观念怎样，人们进行的教育制度变革也就怎样。

二、教育制度变革的观念前提何以必要

在教育制度变革实践过程中，人们的教育制度观念具有多方面的作用。集中体现在以下几个方面：

1教育制度观念为特定教育制度变革提供了价值定位和合理性论证

马克思主义者反对把人只是看作某种精神，或把理性夸大为人的本质属性。但同时亦认为。人的确是有精神需要、精神能力以及精神生活的存在物，现实的、能动的人的确是有意识、有理性、有思维的人。人的意识性是人区别于一般动物和人之为人的重要特征之一。动物和自然界是直接同一的，动物和自己的生命活动是直接同一的。动物只是自然界的一部分，它没有意识，没有“我”，不能说出一个“我”字，而“人不但能够实现其存在，还能够对其行动进行反思。人能够抛开其他事物，只专注于自身；人能够将自身从其他事物中分离出来，首先提出‘我的存在，并将之视为一个特殊的客体进行研究。恰恰是自我意识使人有可能将自己视为一个独特的客体”动物也和人一样能听、能看，但它和人不一样的地方在于它并不知道、不懂得它在听，它在看。莫迪恩曾说：“动物事实上只能同它周围的事物、同它的环境一起构成一个事物……动物能够知道……但只有人才能够知道自己知道，知道自己具有意识。”动物具有一定的心理活动，但动物决不可能成为思考自己心理活动的生理学家和心理学家。舍勒曾说：“动物没有客体。就像蜗牛走到哪就把壳背到哪一样，动物完全地陷于自身与生俱来的生存环境中，它不能将环境转变为客体，不能执行特殊的分离行动，不能像人那样将环境转变为世界或一种符号的世界，使由欲望和情感决定的抵抗中心转变成为客体……可以这样说，为了将之作为客体来体验和把握，动物过分地依赖与其机体需要相一致的生命现实。”而人是有意识的存在物，他自己的生命对他来说是对象。“人则使自己的生命活动本身变成自己意志的和自己意识的对象。他具有有意识的生命活动……有意识的生命活动把人同动物的生命活动直接区别开来”。简言之，人是能思维的人，人是有理性的动物。恩格斯指出：“在自然界中(如果我们把人对自然界的反作用撇开不谈)全是没有意识的、盲目的动力，这些动力彼此发生作用，而一般规律就表现在这些动力的相互作用中。在所发生的任何事情中……都没有任何事情是作为预期的自觉的目的发生的。相反，在社会历史领域内进行活动的，是具有意识的、经过思虑或凭激情行动的、追求某种目的的人；任何事情的发生都不是没有自觉的意图，没有预期的目的的。”…只不过，意识一开始就是社会的产物，而且只要人们存在着，它就仍然是这种产物。“我们的意识和思维，不论它看起来是多么超感觉的，总是物质的、肉体的器官即人脑的产物。物质不是精神的产物，而精神本身只是物质的最高产物。

与动物不同，人们在进行教育制度变革实践之前，先要解决的问题是：我们着重认识什么教育制度?我们实际能够认识什么教育制度?在对教育制度的认识中，人不是教育制度信息的被动接收器、贮存器，而是有选择地接收对自己有用的教育制度信息。现实教育生活中，有各种各样的教育制度信息作用于人，人们首先和着重认识什么教育制度，他实际能够认识什么教育制度，一个重要的方面取决于人们的教育制度观念以及由此而形成的对于教育生活的态度。再要解决的问题是：我们是否要进行教育制度变革?为什么要进行教育制度变革?为什么要以这样的方式和方法进行教育制度变革?对于这些问题的初步解答，是在我们的头脑中进行谋划、思虑的，其结果是一定的教育制度价值预设与教育制度变革实践观念的形成。或者更准确地说，人们的教育制度观念和人们的教育制度变革实践活动是互动的。一方面，人们的教育制度变革实践活动是其教育制度观念形成的基础；另一方面，人们的教育制度变革实践活动又都是在一定的教育制度观念的指导下形成的，人们的教育制度变革实践活动及其教育制度变革方式、路径取决于教育制度观念的变革，教育制度观念是人们的教育制度变革实践活动及其教育制度变革方式的前导。简言之。人们的教育制度变革实践活动的方向、教育制度变革路径的选择、教育制度变革策略的展开和教育制度变革活动结果的形成，无不渗透着人们的教育制度观念，打上人们教育制度观念的烙印。同样，在我们的教育制度变革实践中，在我们教育生活的教育制度层面上，我们首先是在教育制度观念中构想着教育制度变革，并以特定的教育制度观念来论证我们所构想和实践的教育制度变革具有价值合理性。就此而言，教育制度观念对于教育制度变革实践起着价值定位的重要作用。

首先，教育制度观念预设了人的全面而自由发展的价值理念。在我们的教育实践中，最基本的教育制度价值预设，就是主体能动性的充分自由的发挥，即人的自由，人的自由而全面的发展。在这一意义上，教育制度构成每一个人全面而自由

发展的条件。它通过界定和协调人们的复杂教育行动与互动，充实和扩展着每个人自由行动的空间，为一切人的全面而自由发展创造条件。因为“每个人的自由发展是一切人的自由发展的条件”(马克思语)。

其次，教育制度观念预设了教育平等、教育公平的价值理念，即公正平等地对待人的原则和理念。由于教育制度是非人格化的规则和机制，因而它要求我们必须从价值维度上预设和界定什么叫做教育公平、教育平等；教育公平、教育平等怎样在教育制度上得到体现和维护。查姆·佩雷尔曼对“平等”一词提出了八种不同的含义，即各人所得相同，各人按功得其所得，各人按劳得其所得，各人按需得其所得，各人按身份得其所得，各人按法律权利得其所得，各人按适应性得其所得，各人按地位得其所得。可见，不同的教育平等观、教育公平观会有不同的教育制度设计与教育制度形态。同样，不同的教育制度观念会有不同的教育制度设计与教育制度形态来维护或实施不同形态的教育平等或教育公平。

再次，教育制度观念预设了教育制度变革的实际用处。特定的教育制度观念还预设了教育制度的实际用处，诸如对人际关系的协调，对人际交往的扩展，对人的全面而自由发展的促进，对教育发展的推动，对教育效益的提高，对教育秩序的建构，等等。明白这些方面，我们才知道自己在教育制度变革与教育制度变革实践中应该干什么，才清楚我们为什么要这样干，使我们的教育制度变革实践获得明确的导向，并能获得即时的校准。某种特定的教育制度观念势必要求教育制度变革或创新不能脱离人们的实际教育生活，它必须是人们在实际的教育生活中能够遵守的，能得到人们的认同的。“很显然，行为规则不应当将不可能做到也不适当的英雄主义行为强加于人。就社会规范的整体体系而言，行为的规则也不能与其他行为规则相冲突。法治要求国家仅用其强制力去执行可知和可执行的规则”。这就要求坚持教育制度变革的现实性，使教育制度变革确立以人为本、为人的全面而自由发展服务的理念。不能把教育制度变革看成是制定一些凌驾于人们教育行为之上的“新”规则。教育制度变革只是根据人们的实际需要而展开的，并用来指导人们教育行为的规范。教育制度变革还要求教育制度变革语言具有确定性。教育制度变革用语应当准确、清晰，以避免因语言的模糊和语意的含混等因素导致理解上的歧义和运用中的偏差。如果教育制度变革是用一种人民所不了解的语言写成的，这就使人们处于对少数教育制度变革解释者的依赖地位，而无从掌握自己的自由，或处置自己的命运。

最后，教育制度观念对于教育制度变革的前提预设，还为特定教育制度变革的展开和运行，为人们的教育制度变革实践(包括基于教育制度变革的活动与针对教育制度变革的活动)提供了价值合理性论证，为取得人们的合法性认同勾画出理论的空间与方位。教育制度观念指导人们发现教育价值，从人的目的出发，按人们的需要办事。人类的任何一项教育活动，只有遵循两个尺度——既合教育规律又合教育目的，人们才会真正去做，去实践，也才可能取得成功。大家都知道，不合教育规律的教育制度变革活动，肯定不能做，但合乎教育规律的教育制度变革活动，也未必去做。日常教育生活中有许多有关教育制度变革的活动是合乎教育规律的，但人们并不实际去做。究其原因，就在于它不符合人的教育需要和教育目的，也就是不符合人们的教育制度观念。

作为价值主体，人们倾向于做那些他们认为是有价值的事情。合理的教育制度变革首先是有价值的制度变革，而教育制度价值取决于主体通过教育制度所要满足的需要和所到达到的目的。因此，教育制度观念是教育制度变革合理性的保障机制，构成了教育制度变革的合理性根据。例如，在教育制度变革乃至创新过程中，教育目标的确立，最能表现制度变革者以及创新者的教育制度观念。教育目标是人们所期望达到的未来状态。一个事物，只有当它被认为是有价值的，能满足人的需要的时候，才能成为积极争取的目标。有什么样的教育制度观念，就有什么样的教育制度变革目标。

2教育制度观念预设了教育制度变革的逻辑框架

教育制度观念不仅对教育制度变革进行了价值定位，解答了如何进行教育制度变革、为什么要进行教育制度变革以及怎样进行教育制度变革的问题，还进一步预制了教育制度变革乃至创新的逻辑框架，目的是从理论逻辑上解答我们在教育制度变革中“如何做”的问题，为特定教育制度变革乃至创新描画了一个大体框架与基本轮廓。

在教育制度观念所预设的教育制度变革框架中，涉及这样几个方面：

首先，教育制度观念框定了教育制度的形式合理性根据。为了实现教育制度变革特有的价值目标，我们必须保证教育制度的形式合理性。所谓形式合理性，是指一种关于不同事实之间的因果关系判断，它是纯形式的、客观的，不包含价值判断的合理性，它主要表现为手段和程序的可计算性、形式的合逻辑性。而教育制度的形式合理性，就是教育制度对具有不同利益与价值的主体，无区别地普遍适用。教育制度适用的平等性“确立了公民在形式上的平等，从而保护他们免受政府的任意管治之害”。或者说，教育制度的形式合理性是教育制度的本质要件与“依法治教”、“依法治校”不可缺少的要件。作为主体教育行为的公共规则和规范，教育制度要实现协调人际关系、扩大教育交往范围、形成教育秩序、促进主体自由发展的基本价值，需要有逻辑形式的支持，必须与教育发展、人的身心发展的基本逻辑与“心之秩序”相和谐。而要做到这一点，就需要那种反映了形式合理性的教育制度观念的理论支持，以使教育制度的形式合理性有逻辑上和理论上的根据，而教育制度观念是对教育制度形式合理性的观念构想和理论阐释，因而能够成为人们教育制度变革实践的观念前提，为特定教育制度变革的展开与实施提供形式合理性根据。

其次，作为对特定教育制度的观念认同，教育制度观念为教育制度变革的效力与效率提供了观念支持。为了实现教育制度变革的价值目标，教育制度必须得到有效的执行和不折不扣的遵守，必须对人们的教育交往与教育行为实际地发生效力，而且应当在对教育关系的调整中体现出一定的高效率。教育制度变革价值维度是对特定社会教育结构的反映，是社会力量对比的观念反映，集中体现了特定社会强势利益集团与优势群体的利益和意志，因而对教育制度实施的效力与效率具有重要影响。对特定教育制度的观念认同，是人们服从和遵守教育制度变革方案、内容的重要条件。

再次，教育制度观念为教育制度的非人格化特征与机制化运行做出理论论证。教育制度变革方案、内容要获得人们无差别的一致遵守，不仅应当体现优势群体的利益和意志，在它的实施、执行、遵守和运行中，还必须具备非人格化的特征，即对不同的主体与特殊的情况表现出它的一般性、普遍性、平等性与公正性。这就要求我们事先界定什么是教育平等。什么是教育公正，什么是普遍有效，什么是对事不对人、不因人而易、同

样情况作同样对待的一般性。对这些方面的界定与对教育制度非^格化机制的论证，构成特定教育制度变革的又—重要内容。

最后，教育制度观念包含着人们对教育制度变革动力与机制的日常思考与理论探究。教育制度价值维度是对教育制度变革实践的“超前认识”，包含了人们对教育制度为什么变革、怎样才能合理变革、由什么推动和在什么条件下变革、变革的路径与演进规律等问题的回答。它由两个部分构成：一是人们在教育制度变革实践中对这些问题的日常意识，成为人们对待教育制度和教育制度变革的经验见识与实践智慧，也是人们促成教育制度变革与演进的无意识冲动。二是人们在教育制度变革研究中对这些问题的理论探究，为人们的教育制度变革实践理出了主要问题和基本思路，成为引导教育制度变革的观念前提，并构成教育制度变革的“反思性监控”(renexive monitoring)。

3教育制度观念为特定社会建立起教育制度变革实践的价值评估体系

教育制度观念不仅说明了人们为什么取消、终止某项教育制度，不仅预制了教育制度变革的主要思路与基本理念，还内含着人们评价教育制度变革的一整套评估体系，使我们明白教育制度变革方案到底运行得怎么样，以便于我们做出教育决策，确定、维护和强化教育制度变革。因为教育制度评估无疑是依据一定的标准和程序，对教育制度变革的效益、效率及价值进行判断的一种政治行为、社会行为，目的在于取得有关这些方面的信息，作为决定教育制度变革、教育制度改进和教育制度创新是否继续进行的依据。从教育制度评估是教育制度决策根据的意义上说，教育制度观念是教育制度变革实践的观念前提。

在教育制度观念所提供的教育制度评估体系中，至少包含这样几个方面：

首先，评价的动机，即我们为什么对教育制度变革进行系统评价。任何教育制度变革都会对此做出自己的回答。从总体上看，教育制度变革评价的动机不外两种情况：一是对教育制度变革进行批判性评价，以找寻教育制度变革继续展开的必要与可能；二是为教育制度变革进行辩护，为其提供合理性根据，使其在理论上具有合法性，以便继续推进教育制度变革。

其次，评价的内容，即我们针对什么问题、对教育制度变革方案和内容的哪些方面做出系统的评估。特定的教育制度观念总会告诉我们：教育制度变革在现实生活中是否可行；教育制度变革在实际运行中的问题是什么，这些问题对教育制度变革的运行与作用会有什么样的不利影响，影响的程度有多大；教育制度变革效果究竟如何。对这些问题的回答，是我们在教育制度变革中进行有效决策的基本依据。

再次，评价的标准，即我们运用什么标准、使用什么尺度、根据什么原则对教育制度变革进行系统的评估。这是教育制度观念所包含的重要内容，它使我们对特定教育制度变革的评价具有明晰性和可操作性。教育制度变革的优或劣、完善或不完善、“好”或“坏”，在很大程度上取决于它是不是存在一个健全而完善的价值评估体系，取决于这一评估体系在事实上的有效性与完备程度。大体而言，对教育制度变革进行评价的标准不外乎以下几个方面：(1)投入工作量。在教育制度变革执行过程中所投入的各项教育资源的质与量以及分配状况。(2)绩效。依据具体明确的目标，分析教育制度变革对客观事物与制度环境所造成的影响。绩效既包括教育制度变革推动的结果，又含有民众心目中认定的满意程度。(3)效率。投入工作量与绩效之间的比例关系。(4)充足性。满足人们教育需求、价值或机会的有效程度，反映了绩效的高低。(5)公平性。教育制度变革所投入的工作量以及产生的绩效在社会不同群体间公平分配的程度。教育制度变革的类型不一样，所反映的公平性的角度与观点也不一样。(6)适当性。教育制度变革目标和所表现的价值偏好，以及所依据的该假设是否合适。(7)执行力。探索影响教育制度变革成败的原因，进而导致因果模型的建构。(8)教育发展总目标。对教育状态与发展的数量描述与分析。既反映过去的动向，又可作为教育现状的说明，其特征是以描述性指标为主。在此需说明或注意的是：在教育制度变革或创新过程中，由于客观条件所限，找到最优的教育制度变革方案是相当困难的。所以，人们往往退而求其次，在现有条件下，选定一种较为满意的方案，做出一种“满意决策”。林德布洛姆曾说：“为了选择最佳政策而筋疲力尽地去追求极限，通常是得不偿失的，在实际上也是不可能达到的。因此，一个可供选择的战略不是要过分追求——而是决定低于极限、但可接受、能完成的目标水平，并继续追求直到达到这一水平的政策。用‘满足来代替极限。”同理，在对教育制度变革评估的实践过程中，要寻求一种近乎完美的、放之四海而皆准的评估标准也是相当困难的。因为选择什么样的评估标准，不仅取决于评估目的、评价者，而且还取决于评价的技术与方法。

在教育制度变革过程中，教育制度观念所提供的教育制度评估体系，至少具有如下意义：

首先，教育制度评估是检验教育制度变革效果、效益和效率的基本途径。任何教育制度变革，如果投入运行后，就再没有人去做相关的评估反馈工作，那它的效果如何就不得而知。尤其是一项构思精良、经多方面论证是无懈可击的教育制度变革投入运行以后，究竟有没有达到预期目标，有没有产生预期效果，或产生了哪些非预期的连带效果，这都需要我们进行科学的评估工作。也就是说，评估人员要密切关注教育制度变革执行的动向，搜集相关的资料和信息，再加以科学的分析、论证，得出可靠的结论，以确定该项教育制度变革是否有好的效果，执行过程是否效率很高以及其效益所在。

其次，教育制度评估是决定教育制度变革走向的重要依据。一项教育制度变革在执行过程中总会呈现出一定的形态。伴随着教育制度变革目标实现程度的不断推进，该项教育制度变革是应该继续、调整还是终止?这都必须依据一定的客观资料。能够提供这种客观资料的有效活动只有教育制度评估。教育制度变革走向一般分为三种情况：(1)教育制度变革继续，即通过科学的评估，发现该教育制度变革所指向的问题还未得到解决，其教育制度环境也没有发生大的变化。基于这种情况，还必须继续完善该教育制度以指导这个问题的解决。(2)教育制度变革调整。如果一项教育制度变革在执行过程中，遇到了新情况、新变化，既有的教育制度变革方案已明显不适应新的教育制度情况，那我们必须对既有的教育制度变革方案进行调整或充实，以适应新变化，更好地实现教育制度变革目标。(3)教育制度变革终结。教育制度变革终结分为两种情况：一种是教育制度变革目标已经实现，既有教育制度变革方案的存在已经没有意义，完成了—个教育制度变革周期，自然终结；另一种情况是教育制度环境或问题本身发生了非常大的变化，既有教育制度变革方案已明显不能解决问题，甚至会使问题变得更为严重，而且通过调整已无济无事，这时就需要终结既有教育制度变革方案，代之以新的、更为有效的教

育制度变革方案。由此可见，无论是教育制度变革的继续、调整还是终结，都必须建立在科学、系统、全面的教育制度变革评估基础上。

再次，教育制度评估是合理配置教育资源的有效手段。在教育制度变革实践中，政府的教育制度资源是有限的，但政府部门却要同时执行多项教育制度变革方案，诸如基础教育制度的变革、中等教育制度的变革、高等教育制度的变革，等等。那么，究竟哪项教育制度变革该投入多少教育制度资源，也就是说，教育制度资源要怎样配置才最为合理呢?这就体现出了评估的重要意义。只有通过教育制度评估，才能确认每项教育制度变革的紧迫性、每项教育制度变革的价值，并决定投入各项教育制度变革的资源的优先顺序和比例，以寻求最佳的整体效果，有效推动政府各方面的活动。同时，通过教育制度评估，也可以对照以往的教育制度资源分配情况，看其是否合理，总结经验，汲取教训，使教育制度变革活动优质高效地进行。

最后，教育制度评估是教育制度变革科学化、民主化的必由之路。在现代社会，国家管理活动中重要的一环就是政府利用教育制度变革来调整、组织教育活动，规划教育生活。随着社会的发展，各种新情况和新变化层出不穷，仅仅依靠传统的经验来变革教育制度已经不能应付日益复杂的教育制度问题。教育实践证明，经验型的教育制度变革必须向科学型的教育制度变革转变。而教育制度评估正是使教育制度变革迈向科学化的必由之路。通过教育制度评估，不仅可以检验教育制度变革的效果、效益和效率，更合理地配置教育制度资源，形成一种优先顺序和比例，而且可以与时俱进，随时抓住教育情况的变化，对教育制度变革做出继续、调整或终止的决定。从另一个角度来看，通过教育制度评估得出的结论体现了科学性，为下一步的民众参与教育制度变革奠定了坚实的基础。因此，教育制度评估对于教育制度变革的科学化、民主化是不可或缺的。

教育制度观念对教育制度变革的作用，虽然远不止以上这三个方面，但就是从这些方面看，教育制度观念也对人们的教育制度变革实践发挥了它不可或缺的重要作用，是我们研究和考察教育制度变革问题的重要入口。通过这一入口，我们不仅可以滤出教育制度观念对教育制度变革实践的作用和影响，还可以揭示出教育制度观念对教育制度变革实践发生作用和影响的方式。

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