幼儿对饮食营养相关概念的认知

顾荣芳　何　锋　冯　桃　陈巧玲　陈　艳

一、问题的提出

科学的饮食营养对幼儿健康成长具有重大的意义，饮食营养教育是幼儿健康教育的重要组成部分，而饮食营养教育只有立足于幼儿的已有认知，才能更具针对性和合理性。自上世纪80年代后期以来，幼儿认知发展的领域特殊性问题日益受到关注，领域特殊性更强调领域的不同和知识经验在儿童认知发展中的重要作用，关注幼儿对饮食营养领域的认知是我们了解幼儿饮食营养认知现状的重要途径。

二、研究方法

在南京市选择两所不同级别不同区域的幼儿园：省级示范园A，一般园B。在每一所幼儿园的小班(45个月～56个月)、中班(57个月～68个月)和大班(69个月～80个月)三个年龄段中各随机抽取幼儿50名，其中男女各半，两所幼儿园共抽取300名幼儿。

首先。由研究人员根据“您觉得哪些饮食营养概念对幼儿健康影响较大?”和“您觉得哪些饮食营养问题在幼儿的日常生活中发生的频率较高?”这两个问题分别对35名经常接触幼儿的成人(包括15名幼儿教师、10名家长、10名学前教育专家和研究生)进行问卷调查，最后得到选择率最高的10个概念：营养、维生素、蔬菜、肥胖、挑食、零食、水果、荤菜、饮料、白开水。

然后，通过访谈了解幼儿对饮食营养相关概念认知的基本情况。访谈提纲的设计包括两个部分：第一部分是让幼儿对相关概念下定义，第二部分是了解幼儿对概念的解释。在正式访谈之前，研究者随机抽取三个年龄段的幼儿各5人进行了预试。访谈过程中，随机调整10个概念的顺序，确保每个概念在整个访谈过程中处于不同时段的几率大致相等。访谈以录音为主、笔录为辅。

研究者运用质化研究中的扎根理论对幼儿的回答(注：在本研究中，为了真实地展现幼儿的实际回答，文中所列举的幼儿的回答可能存在语法问题)进行了编码：在提取初级码号的基础上进行了一级编码(不能理解和有所理解)和二级编码(将不能理解分为不知道、认知不准确和原词造句三种形式；将有所理解分为：具体举例、原因描述、结果描述、措施描述、直观特征、重要属性、实际功用、种属关系八种形式)。依据儿童认知发展的特点，并参考关于儿童概念认知的已有研究结论，本研究将幼儿对饮食营养相关概念定义的十一种形式划分为三种水平：水平一，幼儿对概念缺乏理解，包括不知道、认知不准确、原词造句三种形式；水平二，幼儿依据事物的具体实例、可直接感知的外部特征掌握概念，包括具体举例、原因描述、结果描述、措施描述、直观特征五种形式：水平三，幼儿从事物非直觉的内在属性或人与事物之间的关系来认识掌握概念，包括重要属性、实际功用(注：为与其他概念定义形式以及本研究其他部分保持统一，在定义水平的划分上负面作用与实际功用是处于同一水平的。比如“肥胖”的实际功用实质是“肥胖”的负面作用，文中的“挑食”、“零食”、“饮料”作同样的处理)、种属关系三种形式。依照上述标准对幼儿的回答进行数据赋值，输入SPSS进行数据处理和统计分析。

研究者进行了评分者信度检验。在300名幼儿中随机抽取不同年龄段的幼儿各10名，请一名学前专业的研究生与研究者根据制定的标准就30名幼儿对概念定义的回答进行独立的数据赋值，并将结果进行相关性检验，结果极其显著(P<0.01)，这说明本研究数据处理的信度较高。

三、研究结果与分析

(一)幼儿对饮食营养相关概念的认知

1幼儿对“营养”概念的认知。300名幼儿中，处于水平一(不能理解“营养”概念)的幼儿有69人，占23.00％,其中表示不知道的有32人，认知不准确的13人，原词造句的24人；处于水平二的幼儿有171人，占57.00％，其中以具体举例形式(如具体列举某种营养素以及有营养的食物)定义的有79人，进行措施描述(如要吃蔬菜、喝牛奶、吃水果、荤素搭配等)的有92人；处于水平三的幼儿有60人，占20.00％，其中涉及“营养”概念重要属性的有1人，如“营养就是对人体有好处的营养素”，描述营养之实际功用(如提及“营养”能促进身体生长、防治疾病、补充营养素)的有59人。

2幼儿对“维生素”概念的认知。300名幼儿中，不能理解“维生素”概念的幼儿有85人，占28.33％，其中表示不知道的有40人，认知不准确的有36人，原词造句的9人：处于水平二的幼儿有148人，占49.33％，其中采取具体举例方式(如“比如说胡萝卜有维生素C，维生素C是很高级的”)的有117人，进行措施描述(如“维生素就是要吃青菜”)的有24人，涉及直观特征(幼儿描述含有维生素实物的直观特征，如“维生素就是圆圆的、椭圆的、还有三角形的”)的有7人；处于水平三的幼儿有67人，占22.33％，均采取描述实际功用的方式(包括促进身体生长、防治疾病以及补充营养素，如“就是维生素A，可以帮助你获得很多营养”)。

3幼儿对“蔬菜”概念的认知。300名幼儿中，不能理解“蔬菜”概念的有71人，占23.67％，其中表述不知道的有31人，认知不准确的有25人，原词造句的有15人：处于水平二的幼儿有161人，占53.67％，其中采取具体举例方式(如“蔬菜就是青菜、白菜”)的有124人，进行措施描述(如“每天都要吃蔬菜”)的有12人，关注直观特征(包括蔬菜的颜色、形状以及生长地点)的有25人：处于水平三的幼儿有68人，占22.67％，其中涉及重要属性(如“蔬菜要好好吃，有营养。就像绿色的”)的有25人，表述实际功用(包括促进身体生长、补充营养素以及防治疾病，如“蔬菜就是吃的，可以帮助小朋友补充维生素”)的有29人，涉及种属关系(如“菜有荤菜和素菜。蔬菜就是素的”)的有14人。

4幼儿对“肥胖”概念的认知。300名幼儿中，不能理解“肥胖”概念的幼儿有60人，占20.00％，其中表示不知道的有45人，认知不准确的有9人，原词造句的有6人：处于水平二的幼儿有236人，占78.67％，其中采用具体举例(如“我们班的某某是肥胖的”)方式的有28人，进行原因描述(包括吃饭菜太多、吃荤菜过量以及吃甜食过量，如“肥胖就是吃多了东西”)的有52人，涉及结果描述(如“太胖了就跑不动”)的有1人，采用措施描述(包括要吃减肥药、控制饮食以及多吃蔬菜)方式的有13人，借助直观特征(如“就是有个人脸上鼓鼓的，就叫胖，要是脸上不鼓鼓的，就叫瘦”)描述的有142人；处于水平三的有4人，占1.33％，其中提及重要属性(如“就是身体里面有很多脂肪，搞得肚子里面全都是肉”)的有1人，描述实际功用(如“肥胖的意思是很胖，有脂肪肝”)的有3人。

5幼儿对“挑食”概念的认知。300名幼儿中，不能理解“挑食”概念的幼儿有100名，占33.33％，其中表示不知道的有28人，认知

不准确的有65人，原词造句的有7人；处于水平二的有117人。占39.00％，其中采取具体举例(“挑食就是光吃蔬菜，不吃荤菜，还有的小孩光吃荤菜不吃素菜”)方式的有98人，进行措施描述(“就是爸爸妈妈买的东西，他都喜欢吃”)的有9人，涉及直观特征(“就是把不好吃的东西都捡出来”)的有10人；处于水平三的有83人，占27.67％，其中描述实际功用(包括身体生长受阻和营养素缺乏)的有19人，提及重要属性(如“这个不吃那个不吃，吃自己喜欢吃的东西”)的有64人。

6幼儿对“零食”概念的认知。300名幼儿中，不能理解“零食”概念的有105人，占35.00％，其中表示不知道的有47人，认知不准确的有42人，原词造句的有16人；处于水平二的有180人，占59.67％，其中采取具体举例(如“零食就是巧克力、冰激凌、蛋糕和糖果”)方式的有150人，结果描述(如“零食吃多了会拉肚子”)的有2人，措施描述(如“零食就是少吃一点”)的有4人，描述直观特征(“零食就是在外面买的。感觉没有事的时候吃的那种食物，很甜很甜的”)的有24人；处于水平三的有15人，占5.33％，其中涉及重要属性(如“零食就是吃过饭再吃的”)的有2人，描述实际功用(如“就是你不能吃零食，吃甜的零食会蛀牙”)的有13人。

7幼儿对“荤菜”概念的认知。300名幼儿中，不能理解“荤菜”概念的有135人，占45.00％，其中表示不知道的有69人，认知不准确的有56人，原词造句10人。处于水平二的有134人，占44.67％，其中采取具体举例方式(如“荤菜就是肉啊，肥肉啊、瘦肉啊、鱼啊”)的有123人，措施描述(“就是不要吃太多的荤菜”)的有6人，描述直观特征(如“就是粘粘的、油油的”)的有5人；处于水平三的有31人，占10.33％，其中涉及重要属性(如“荤菜就是肉食品”)的有27人，描述实际功用(如“荤菜对我们身体好，吃了能够长大”)的有4人。

8幼儿对“水果”概念的认知。300名幼儿中，不能理解“水果”概念的有44人，占14.67％，其中表示不知道的有12人，认知不准确的22人，原词造句的10人；处于水平二的幼儿有210人，占70.00％，其中采取举例方式(如“水果就是苹果、芒果和西瓜，还有樱桃、葡萄”)的有205人，描述直观特征(如“水果就是圆圆的，我吃过紫色的水果”)的有5人；处于水平三的有46人，占15.33％，其中涉及重要属性(如“水果就是有水分的，像苹果之类的”)的有27人，描述实际功用(如“水果就是能够补充维生素的，有酸的、有甜的”)的有19人。

9，幼儿对“饮料”概念的认知。300名幼儿中，不能理解“饮料”概念的有67人，占22.33％，其中表示不知道的有17人，认知不准确的有27人，原词造句的有23人：处于水平二的有224人，占74.67％。其中采取具体举例方式(如“饮料就是芬达、可乐、雪碧”)的有191人，进行结果描述(如“喝了会肚子疼”)的有3人，措施描述(“饮料要少喝一点”)的有8人，涉及直观特征(“饮料就是喝了辣辣的”)的有22人；处于水平三的有9人，占3.00％，其中描述实际功用(如“多喝饮料就会蛀牙”)的有4人，提及重要属性(如“饮料就是一些奇怪的水”)的有5人。

10幼儿对“白开水”概念的认知。300名幼儿中，不能理解“白开水”概念的有108人，占36.00％，其中表述不知道的有20人，认知不准确的有62人，原词造句26人；处于水平二的有102人，占34.00％，其中采取具体举例方式(如“凉开水”)的有4人，涉及直观特征(如“白开水就是白白的、热热的、没有味道的”)的有98人；处于水平三的有90人，占30.00％，其中提及重要属性(如“白开水就是自来水，然后烧烧就变成白开水了”)的有68人，描述实际功用(如“感冒的时候就要多喝白开水”)的有22人。

(二)对幼儿饮食营养认知情况的比较分析

从上述结果与分析中首先可以看出，幼儿对“维生素”、“蔬菜”、“挑食”、“零食”、“荤菜”、“水果”、“饮料”这七个概念定义的主要形式为“具体举例”，其中“水果”概念高达68.33％。“水果”概念定义形式中“不知道”形式所占人数比例最低，为4.00％，而幼儿对“荤菜”概念定义形式中“不知道”形式所占人数比例最高，为23.00％，这表明幼儿对“荤菜”的认知存在一定的难度，研究者认为原因之～可能与幼儿平时接触“荤菜”这一概念名称较少有关。幼儿对“挑食”概念定义形式中“认知不准确”形式所占人数比例最高，为21.70％，而“肥胖”概念定义形式中“认知不准确”形式所占人数比例最低，为3.00％。

结果描述形式极少出现在幼儿对10个饮食营养相关概念的定义中，仅仅“肥胖”、“零食”和“饮料”3个概念的定义中存在极少的人数比例，分别为0.33％、0.33％和1.00％。

措施描述形式在“营养”和“零食”定义中所占人数比例相对较高。其中50.00％以上的幼儿通过措施描述定义“零食”，这表明虽然生活中幼儿有常吃零食、吃较多零食之行为，但幼儿对少吃零食有一定的正确认知。

在“肥胖”、“白开水”定义中，直观特征形式所占人数比例较高，其中“肥胖”高达47.33％，幼儿对“营养”的定义中没有直观特征形式，这主要是因为幼儿比较容易把握“肥胖”和“白开水”的可直接感观的特征，如“肥胖就是长得像猪八戒一样，肚子大大的”、“白开水就是无颜色，没有口味的”，而“营养”较为抽象，幼儿无法直接感知。

重要属性形式在“挑食”、“白开水”定义中所占人数比例相对较高，均超过20.00％，说明幼儿对这两个概念有较好的理解。

实际功用形式在“营养”和“维生素”定义中所占人数比例相对较高，分别为19.67％和22.33％，幼儿能够认识到这两个相对抽象的概念的实际功用，或许是与成人平时的重视及教育有关。

种属关系形式只在“蔬菜”的定义中有所体现。其人数比例为4.67％。这与“蔬菜”概念本身的特点有关，相对其他概念而言，“蔬菜”内含的种属关系比较明显，如“有荤菜和素菜，蔬菜就是素的”。

通过对10个概念的分别检验，发现除“白开水”概念之外，幼儿对其余九个概念的定义水平都存在显著的年龄差异。男孩女孩的定义水平不存在显著的性别差异。幼儿仅对“挑食”、“零食”这两个概念的定义水平存在显著的园所差异，园A幼儿的定义平均水平均高于园B。

四、对幼儿饮食营养教育的一些建议

首先，幼儿饮食营养教育应该重视幼儿的饮食营养认知发展水平。幼儿园教学应当有机联系儿童实际，开展幼儿饮食营养教育应基于幼儿饮食营养认知的实际状况。研究发现，幼儿对一些概念例如“饮料”、“零食”等缺乏一定的认知，幼儿把零食与正常饮食混为一谈，误认为“零食就是我们吃的饭和菜”。即使能够对上述概念做出正确的价值判断，但是仍停留在好或不好这类笼统的认识水平上，很少有幼儿能够解释具体的原因。研究还发现，幼儿的饮食营养行为通常缺少相应的饮食营养认知作为支撑。当然，对于学前儿童来说，饮食营养教育应该把行为养成作为首要目标，但研究者认为，在确保这个目标实现的基础之上，幼儿饮食营养教育可以也应该把改变幼儿相关认知作为目标，因为合理认知支持之下的行为必然会具备更强的稳定性。

其次，幼儿饮食营养教育应注重系统教育与随机教育相结合、家庭教育与幼儿园教育相结合。对于幼儿园而言，一是要提高饮食营养教育在幼儿园课程实践中所占的份量；二是要保证幼儿园系统饮食营养教育的质量，确保系统饮食营养教育的科学性。对家庭而言，家长要提高随机饮食营养教育的科学性。家庭和幼儿园要密切合作。因为幼儿园的饮食营养教育成果必须在家庭中才能得到检验和巩固，在家庭中幼儿会比较容易自然地暴露饮食营养问题。同时，家长在平时要注意自己饮食行为的科学性。

最后，幼儿饮食营养教育应该在关注连续性的同时重视阶段特殊性。研究发现，除“白开水”概念外，对其余九个概念的认知水平均存在显著的年龄差异，这提示我们在对幼儿进行饮食营养教育的过程中必须注意连续性。同时也要重视阶段特殊性。例如对于“肥胖”、“零食”、“水果”以及“饮料”四个概念而言，45个月～56个月年龄段与57个月～68个月年龄段之间的差异极其显著，幼儿对上述四个概念的定义水平在57个月～68个月年龄段发展极为迅速，到69个月～80个月年龄段不再有明显的提高。因此，我们必须依据幼儿认知的特点，在不同年龄段结合具体内容进行针对性的教育。