谈谈课前预设与动态生成

李光烈

“课前预设”是指教师在授课前对课堂教学进行的设计、规划、安排等，涉及教学目标、教学内容、教学手段、教学方法、教学重难点、教学流程等等。它体现了课堂教学的目的性和计划性。“动态生成”是指在教学过程中，随机产生的、出乎意料的一些问题或场景，它带有偶然性和不确定因素。

传统的教学注重的是预设性。教师把课堂教学的方方面面都事先设计好，且严格按照设计程序，按部就班地进行。每节课教学什么内容，解决什么重点，突破什么难点，解决重点、突破难点设置一些什么问题，教师怎样诱导、启发，学生回答之后教师怎么点评，每个环节安排多少时间等等，都考虑得非常缜密周到，可以说是一环扣一环。这样的教学。虽然有很强的计划性和目的性，但整个教学都是围绕“教师如何教”来进行的，很少考虑“学生如何学”的问题。由于过分地注重知识的传授和教学的预设。不顾学生实际的一味灌输就成为其显著的特征。虽然教学过程中也有一些讨论和交流，但都是在教师设定的条条框框内进行的，学生稍有“越轨”，提出自己的观点和看法，教师要么回避，要么封杀，因此，学生的回答就成为对教师的意图和答案的猜测，抑或是对教师的迎合。教学过程中的一切活动都是围绕教师事先的设计而进行的，这样的教学，忽视了学生的主体地位，用教师的主导代替了学生的主体，其教学效果是可想而知的，少、慢、差、费，在所难免。

“动态生成”是课改所倡导的一种教学理念，它要求淡化教师的课前预设，注重课堂的随机生成，取消教师为教学设定的条条框框，主张让学生自由充分、灵动自然地展示自己的个性。新课程改革强调教学过程中的动态生成，要求教师关注学生在动态生成中的各种想法和要求，理解学生的动态思维，呵护学生高涨的学习热情，保护学生可贵的学习积极性，根据学生学习的实际理清学生的思想脉络，看准学生的思维症结和合理走向，及时调整教学思路和教学方法，真正体现学生的主体地位，真正让学生成为课堂教学的中心和学习知识的主人。动态生成教学，就是要让学生敢说，想说，充分地表现，尽情地展示。

“动态生成”教学，与“预设性”教学，最大的区别就在于。由以教师为主体的“一言堂”变为以学生为主体的“群言堂”，把话语权真正地还给学生；由单纯的老师提问变为师生互问、生生互问和学生自问自答，在课堂上实现真正的教学平等；由围绕教师设定的条条框框活动，变为围绕某一内容自主活动，真正实现课堂的民主。

目前，一部分教师。对待课堂的教学生成，缺乏相应的应对措施，要么一概否定，仍然以我为中心，漠视学生的观点和想法；要么采取“拿来主义”，全盘肯定，一味迁就迎合学生，让“教”围绕“学”转，学生想怎样就怎样，忽视了正确的适当的价值导向，结果是课堂纪律散漫，课堂一盘散沙。

如何正确处理“预设”与“生成”的关系呢?“预设”与“生成”是一对对立统一的矛盾体，是课改必然会遇到的问题。要正确处理好二者之间的关系，不能偏废。“预设”使我们的教学按部就班、有章有法，而“生成”则使我们的教学丰富生动、异彩纷呈。二者相辅相成，相得益彰。不要一提到课改，就盲目地否定教师应有的课前预设，就弱化应有的课前准备，就一味地施行动态生成。没有充分的课前预设，高质量的动态生成是难以实现的；精彩的动态生成是以完备的课前预设为前提的。课前预设，是教师业务能力、教学经验、教学风格等各方面素质的综合体现，可以更好地发挥教师主导、学生主体的作用。一个有着充分准备的高质量的课前预设，往往为精彩生动的动态生成提供了必要的物质保障，打下了坚实的物质基础，这种准备为教师平等地参与课堂的交流讨论，为对学生进行有价值的知识导向提供了厚实且颇有把握的第一手材料。有了这样的准备，教师在课堂动态生成来临之时，才不至于手足无措，慌乱尴尬，才能得心应手，驾轻就熟。另外。动态生成又是课前预设的一个升华。真实的教学情境是非常具体的，是动态生成的，具有偶然和不确定的因素。动态生成是教师以学生有价值、有个性、新颖有创见的问题和观点为教学契机和出发点，及时灵活适当地调整教学计划和步骤，针对当前学生的学习实际，尊重学生的情感诉求，遵循课堂教学规律而展开的教学活动。当这种以课前预设为前提的动态生成的活动在课堂上精彩地出现的时候，也是对课前预设的一个重要补充和完善，同时也使课前预设得到了一个很好的升华。

因此，我们要有机地处理好二者之间的关系。

我们说，教师课堂教学的基本任务就是通过自己的教学活动，使得教学目标得以完成。然而，课堂的价值和魅力远不止于此，因为，一堂课不应也无法完全是预设内容的再现。课堂上有师生、生生的互动过程，有思维的碰撞，有心灵的沟通，有智慧的启迪，就在这相互碰撞、相互冲突的过程中，必然会有新的问题出现，新的矛盾产生。正是这新的教学资源的不断生成，才使得课堂教学充满生机与活力。这样的课上，摒弃了呆板与僵死，凸显出开放性与挑战性；教学内容在保持相对稳定的同时，又有着更多灵活变通，有时是教师的迁移延展，有时则是学生无意问的灵思迸发。在这样的课上，学生自然会既有情理之中的收获，又有意料之外的得益。

我教学舒婷的《致橡树》，在分析这首诗的主题时，大多数同学都认为这是一首表达爱情观的诗作。可是，有一个同学却另有看法，他说，这首诗表达了一种亲情观，他还引用诗歌中的句子进行分析，有理有据，颇具说服力。

这个同学的发言出乎我的意料，但又在情理之中，因为，课前我对《致橡树》所表现的主题也有过深入的探究，也认为爱情观不是这首诗唯一的主题。只是不知该用什么方法，使学生和我达成共识，这一下，契机来了。我接着这个同学的发言，顺势和同学们讨论：同学们，《致橡树》除了表达爱情观、亲情观之外，还表达了怎样的主题呢?问题一出，同学们兴趣顿生，马上进行思考讨论，然后交流。结果，精彩纷呈，漂亮地完成了课堂教学的动态生成：

同学1：我认为诗歌还表现了一种友情观——朋友之间也需要平等、理解与支持，同志之间也需要真挚、诚实的友情，正如诗歌所说“我必须是你近旁的一棵木棉，作为树的形象和你站在一起”。

同学2：我认为诗歌体现了一种民族情的观念——我们伟大祖国是一个有着五十六个民族的大家庭，每个民族都是这个大家庭中不可或缺的一员，各个民族之间应该相互沟通、相互理解、相互关爱。“根，紧握在地下；叶，相触在云里。”生死相依，风雨同舟，携手并行，与时俱进。

同学3：我认为诗歌还表现了一种祖国情的观念——我们都是祖国母亲的儿女，我们都有责任和义务“增

加你的高度，衬托你的威仪”，我们“不仅爱你伟岸的身躯，也爱你坚持的位置，脚下的土地”。

同学4：我认为诗歌还表现了一种人类与自然和谐共处的观念——人类与自然界的动植物共同生活在地球这个大家园里，各种动植物不仅点缀、美化了人类赖以生存的生活环境，还为人类提供了充足的物质资料和精神享受。人与动植物是平等的，人类应该尊重它们，与它们“分担寒潮、风雷、霹雳”，和它们“共享雾霭、云霞、虹霓”。

真没想到，同学们分析解读得这么到位，让人几多感慨，几多欣喜。由此，我深深感到，课堂教学的动态生成是无处不在的，关键在于，我们怎样把握、怎样调控、怎样营设，又怎样为学生搭建起施展才华的宽广舞台，为他们提供发挥聪明才智的大好机会，为他们营造自由和谐、能够充分表现自我、彰显自我的氛围。

动态生成，并非主张教师和学生在课堂上随心所欲，任意而为。课堂教学的动态生成一定要适时适当且高质高效。怎样做到这些，笔者认为：当课堂动态生成来临之时，要有一个好的心态，学生陈述自己的观点，畅谈自己的想法，有时可能有些偏激，甚至对老师有些挑衅，这时，我们不能动怒，不能急躁，要因势利导，变“害”为利。其次，要尊重学生的思维成果，要注意倾听学生的意见，真心与学生交流，这样，既体现了教学的公平性原则，又可以准确掌握课堂动态生成的第一手资料。第三，要能对课堂信息进行恰当合理的重组。对教材和文本的解读和分析，见仁见智。对学生阐发的观点，陈述的主张，能分清主次，个性与共性，有用与无用，并加以利用。第四，要想方设法，促成教学过程中的动态生成。当学生意识不浓、积极性不高时，我们要能煽情，能调动，能诱导；当学生发言质量不高时。我们要能及时的启发、指导。另外，我们还可以借助一些教学辅助手段。如多媒体、音乐、绘画以及各种适当的活动等来创设教学情境，促成教学动态的生成。

下面通过教学实例谈谈课堂教学活动的生成艺术。

一，迁移生成。就是以教材和文本为据，以教材和文本的某一方面为触发点和教学契机，启发学生由此及彼，由近及远，由浅入深，由里到外，由点到面，由课内到课外，进行相关相类的联想迁移，形成系统完整的知识链接和丰富周备的知识体验，使学生真正学有所获，学有所得。

比如，我在教学《学记三则》(高中《语文读本》第一册)时，就启发学生作相关的知识迁移。《学记》是《礼记》中的一篇关于古代教育的论文，内容涉及我国古代的教育制度、教学原则和教学方法，其中所讲的一些教育、教学的道理，教育、教学的经验，现在仍然值得借鉴。在不同的时代、不同的文献资料中与《学记》相类的有关教育、教学方面的道理经验的论述不计其数，作为学生，一定会有很多相关的知识储备和知识体认。因此，我启发诱导学生由课内向课外联想迁移，提问学生：从文中所讲的教育、教学方面的道理、经验，你想到了哪些成语、典故、古诗文和名人名言?

学生通过迁移联想，积极调动自己的知识储备，很快作出了回答。

学生1：从“禁于未发之谓豫”(意为“问题还没有发生就加以防范，叫做预防”)我想到了“防患于未然”、“防微杜渐”等成语。让我懂得“有了问题应解决在萌芽状态”的道理。

学生2：从“时过然后学，则勤苦而难成”我想到了“黑发不知勤学早。自首方悔读书迟”的告诫，想到了“少壮不努力，老大徒伤悲”的警示，想到了“莫等闲，白了少年头，空悲切”的劝勉，还想到了“盛年不再来，一日难再晨；及时当勉励，岁月不待人”、“少年辛苦终身事，莫向光阴惰寸功”、“一寸光阴一寸金，寸金难买寸光阴”的鞭策。

学生3：从“燕朋逆其师，燕辟废其学”我想到了“近朱者赤，近墨者黑”的良训，想到了“蓬生麻中，不扶自直；白沙在涅，与之俱黑”的警句，我还想到了“非我而当者，吾师也；是我而当者，吾友也；谄谀我者。吾贼也”的格言。

学生4：从“虽有至道，弗学不知其善也”我想到了“耳闻之不如目见之，耳闻之不如足践之”(刘向)、“纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行”(陆游)、“口头说出，笔下写出，不如身上做出”(颜元)的贤者誓言。

这种通过联想迁移而生成的教学活动，增强了学生的参与意识，提升了学生的学习热情，极大地丰富了学生的知识储备，教学效果极佳。

二，抽象生成。就是对教材和文本作鸟瞰似的宏观把握，洞悉整篇文章的内容，在总揽整体的基础上，抽象提炼出能够一石激起千层浪、牵一发而动全身的具有高度概括性的能辐射全篇、观照全文的问题，从而带动对教材和文本的阅读和分析。我在教学史铁生的《我与地坛》第一部分时，就采用了抽象生成的教法。

在指导学生认真阅读、整体把握文本的基础上，我抽象出这样一个问题，启发学生思考：荒凉得如同一片野地的地坛，对于常人来说，没有任何风景可言，他们不会在这里停留片刻，然而，史铁生却来了，并且一呆就是十五年。十五年啊!对于短暂的人生来说，确乎一段漫长的岁月。史铁生之于地坛。为何这般痴迷，这般爱恋，他与地坛究竟有些什么不解的情结呢?

学生带着问题，再次回到文本，探求讨论，然后交流。

学生1：史铁生在双腿残废后“找不到工作，找不到出路，忽然间几乎什么都找不到了”的失落、痛苦、甚至绝望的时候，来到了地坛，为的是在这里寻找一个能够逃避现实苦痛的另一个世界。

学生2：地坛没有辜负他，地坛以她博大仁爱的胸怀，接纳了这个孤苦的无助者。此时，地坛的破落、荒凉、杂芜，人迹罕至，孤冷沉寂，正好契合了他伤痛的心境。

学生3：在史铁生的心目中，地坛已经不是发音天籁、呈象荒凉的具体物象，而是停泊痛苦的温馨港湾，栖息伤悲的精神家园，是灵与肉的最好归宿。

学生4：地坛给予史铁生的远不止表象层面上的抚慰，它在衰草离披之上绽放出生命的蓬勃与生机，它在凋敝凄苍之中闪亮生生不息的生命之光，让史铁生发现了生命的另外一种生存状态。

学生5：地坛还从更深层面上让史铁生去感悟、去感怀、去遐想。地坛经历了四百多年的风霜雨雪，相较地坛太多的磨难与艰辛，史铁生怎不感慨万千：我的那点不幸，算得了什么?

学生6：置身历史与现实的碰撞，将个人的痛苦融入厚重绵长的历史长河，来观照现实生活，史铁生对人生的感悟有了一个质的飞跃。面对死亡，他能坦然轻松地说：“死是一件不必急于求成的事，死是一个必然会降临的节日。”

最后，我作小结：同学们说得太好了!的确，地坛给了史铁生以精神上的慰藉，让他发现了生命的真正意义，让他获得了从容轻松面对生活的人生态度。难怪他一呆就是十五年，我们为他与命运抗争的精神和毅力所感动，为他洞悉生命的智慧而震撼，更为他与地坛结下不解之缘而庆幸。

三，情境生成。就是通过声光电等多媒体手段、音乐欣赏，以及说话、表演、辩论、竞赛等活动，创设适当的教学情境，营造和谐融洽的人文氛围，迅速集中学生的注意力，诱发学生的学习兴趣，启迪学生积极的思维，让学生人情入境，从而激活课堂教学，提高教学效率。这种教学活动的生成，迅速，直观，且效果显著。

“美读”就是教学活动中情境生成的一种手段。美读适合优美的诗歌、散文的品读教学。所谓“三分诗，七分读”。美读是人的视听感官、言语机能和心理机智和谐参与并积极作用的情感活动。美读是通过鉴赏、品悟，将静态的文字转化为颇具情味的音响的动态创作过程。美读是声音的艺术，更是情感的艺术，它能引起心心相印的情感共鸣和心灵的震颤，是创设情境的极好诱因，是教学活动生成的极好手段。

韩军老师在教学杜甫的《登高》时，先讲述杜甫漂泊孤独、穷困潦倒的艰难身世，接着在《二泉映月》的音乐中，满怀深情地美读《登高》。韩老师用鲜活的语言、动情的语调、感人的表情、恰切的动作，营造出一种凄楚悲凉、哀伤痛苦的意境，刻画了一个站在高天下、急风中，面对清渚、白沙、孤鸟，怀念家乡，思念亲人，牵挂国事的诗人形象。很快，课堂变得凝重起来，有好几个学生甚至红着脸。噙着泪。韩老师声情并茂的美读。让学生不由自主地受到了感染，不知不觉地进入到一种境界，走进了作品，走近了诗人。

这种美读创设出的教学情境，这种美读生成的教学活动，一下子就调动了学生的学习兴趣，一下子就让学生进入到一种亢奋的求知境界，其效果直接、迅速。