悬念，让语文课堂春意盎然

房海玉

小学语文课堂上,大多数时间里学生的学习兴趣都不是很浓。如果教师能恰如其分地运用设置悬念的方法去激发学生的学习兴趣,使枯燥无味的语文课堂变成让学生心跳的舞台,学生在愉悦的过程中去思考问题、去质疑问题、去消化问题,课堂不就成了充满生命活力的课堂了吗?为此,我在教学中尝试了以下几种方法:

一、预留“断层”,充分感悟理性

感悟是指学生主体对语言材料能动的感受与领悟,是学生自主阅读行动的结果。课堂中感悟的展示多以学生讨论的形式出现。小学生思维的直观性很强,遇到“心有所会但欲言不达之处”情绪容易波动,往往讨论会变味为“简单对峙”。这样,不但浪费了宝贵的生成资源,而且对于正确学习方法的形成存在消极影响,“简单对峙”的情绪对学生感悟的深入,对文本批判性的阅读有害无利。因此,及时预留出“断层”——给学生一定的时间去思考,用独特的感悟、批判性的阅读来支持自己的观点,能有效消除“简单对峙”情绪带来的弊端。

例如,教学《金子》一课时,学到故事情节转折前的一个自然段——就在彼得准备离开时,下了场三天三夜的大雨,地上长出了小草。面对大雨的态度是能否转折的关键,学生对大雨的态度出现了一边倒,绝大部分学生认为大雨是场灾难,而几个学生不同意这样的看法,但具体也说不出原委。显然,学生对大雨的态度的理解不够理性。教师引导学生从多数对少数的“镇压”转向对文本完整的探究,悬念激起了兴趣,学生在“偶然的灾难”与“必然致富”的联系“断层”中思索着,后来学生开始了有条理地交流……学生在交流中肯定:想成功需要勇敢面对困难,抓住机会,只有辛勤的劳动才能拥有财富。至此,学生的认识水平在独特的感悟中不断提高,理智战胜情绪后,“悬念”提供“断层”,“断层”给学生不断探究提供理性,理性阅读从而得以向纵向发展。

二、违背“事理”,管中窥豹促思维

“无疑而有疑”、“欲知而未知”,故意违背事理,在“逆反”情境下引领学生品味课文,也会达到出乎意料的效果。

如教学《李广射虎》一课中,李广将军把草丛中的一块巨石误认为一只猛虎,射中了它。我故意提出一个“棘手”的问题:“射中的不就是一块石头,这也叫神勇无比?” 从而引导学生自己去看课文,从中找答案,做到有据可依,以理服人。学生们边读书边思考, 不一会儿,一只只小手举了起来。有的说:“我认为李广将军神勇无比,因为当时月色朦胧,李将军听到沙沙的声音,就以为是老虎,于是拉弓射箭,就射中了石头。”有的说:“不管是老虎还是石头,他都射中了,这足以看出他射箭本领之大。”有的说:“因为这一带常有猛虎出没,所以李将军才会把埋在草丛中的石头当作老虎。”还有的说:“那白羽箭深深扎进了石头,任将士们怎么拔也拔不出来,这里同样看出李将军的神勇无比,他是名副其实的‘飞将军!”……就这样,通过打破常规,激活了学生的思维。,学生们畅所欲言,探究的主体意识得到了培养,读书方法得到启发,实事求是的科学精神得到了熏陶,课堂因此奏响了一段和谐的乐曲。

三、 创悬催生“反思”,余音依旧绕梁

留“尾”指在每节课(或每段知识)结束时,设法在学生心理上留点“余味”,为后面的新课留下点“神秘色彩”,激励他们进一步探索和解决问题。这样留尾既总结了本节课的教学内容,又为下一节课的教学作了铺垫,激发学生去探索新旧知识间联系的兴趣。

如教学《半截蜡烛》时,学生对“是谁真正救了蜡烛,保住了秘密”产生了分歧。有一个学生认为德国军官有人情味,不然伯诺德一家必死无疑。这位学生刚说完,便引起轩然大波,大部分学生冷嘲热讽,甚至有人痛骂他是“德国军官的走狗”。此时教师引导学生回归对伯诺德一家的赞美固然可以平息这场争论,但对于数不胜数的德军犯罪行为,显然缺乏说服力。教师可创设“悬念”:“这位同学的观点在其他国家也有赞同者,这是为什么呢?”然后提供有关二战的书名让学生收集资料,用事实来说明。在稍后的“读书交流会”上,这一悬念才得以解决。学生用大量的罪行证明了德国少校的“人情味”虽然显现,但只不过是偶尔和短暂的,如果他发现了蜡烛的秘密,德国军官的恶魔本性定会发作,这是整个历史资料展现的不争的事实。由悬念推动学生对文本进行查证、反思,使学生更加主动地接近历史的“真实”,让学生积极走入人物背后,从而更加深入地剖析人性,让学生的“真”、“善”、“美”在反思中生根、开花、结果……

苏霍姆林斯基说过:在人的心灵深处,都有一种根深蒂固的需要,就是希望自己是一个发现者、研究者、探索者,而在儿童精神世界里,这种需要更强烈。教师在课堂上挥洒智慧、巧妙设计的悬念,能开启学生心智,发挥学生的潜能,不断迸发出创造的火花,使课堂教学充满情趣,充满活力。