让古诗词教学与美同行

刘玉意

古诗词教学是语文教学的重要组成部分，它融知识美、文化美、人性美于一体，从一定意义上说，走进诗歌才算走进语文。然而我们平时的语文教学却常常忽略它的重要性，部分语文老师本身就缺乏古诗词修养，于是古诗词教学往往演绎成“背景知识+疏通文义+背诵默写”之模式，老师很少对诗词本身作深入分析，更不用说培养学生的审美情趣了。在许多学生的眼里，诗词学习就等于死记硬背，就等于中考时基础知识的几个填空题，久而久之，诗词教学就成了学生心头味同嚼蜡的累赘，让学生找不到感觉了。如何让古诗词教学的课堂与美同行呢?

精心导入，培植美的心境

心境，是一种在较长时间内影响一个人持久行动的情绪状态，要“美”教古诗词，培植学生美好的心境是第一步。在“导入”环节中，教师除对诗人、背景作必要的介绍外，要把重点放在激发学生美的心境上。比如精彩纷呈的导语设计、美轮美焕的画面熏陶、生动优美的逸闻趣事等，其中借助音乐调动情感，烘托、渲染诗歌的内容，创造美的氛围更被广泛采用。其实，古诗词与音乐原本是相依相存的，汉乐府就是诗乐结合的典范，词、曲原本就是配乐演唱的歌词，诗词意境或高亢，或低沉，或含蓄，或奔放，无不涵盖音乐意境的特征，体现出音乐美。用音韵之美诱导学生心入其境，把诗词意境与音乐意境融为一体，在学生得到真正情感熏陶的同时，也可达到使其初步感受、理解诗词的目的。

指导诵读，感知美的旋律

学习诗词，首先要引导学生在反复诵读中品味其中流淌的音乐美，以陶冶情操，提高学习兴趣。在重视读的同时，教师更要作必要的点拔，以避免流于形式，乃至为“读”而读。

朗读时要注意停顿、重读以及语调的处理。古诗词朗读的节奏并不复杂，如：五言诗词一般可分为“二／三”或“二／一／二”形式；七言诗一般可以分为“二，二，三”的形式。重读则体现在诗句的关键词上，尤其是那些能够体现作者内心感情的词语。在语调的处理上，要注意把握音调的高低、节奏的缓急升降等。而在情感的投入上，要注意把握是昂扬激越还是凄清悲凉，是深沉悲愤还是恬淡自然等。一般来说，平声流连舒缓，仄声雄健挺拔，平仄的高低错落，自然形成主观情绪的起落和客观物象的张弛。如，在朗读韩愈的《左迁至蓝关示侄孙湘》时，可按照“二，二，三”的节奏，“一封，朝奏，九重天，夕贬，潮阳，路八千”。重读的音主要有“九重天”“路八千”“家何在”“马不前”等。在读到“云横秦岭家何在，雪拥蓝关马不前”时，要注意“云横”稍微平缓，“秦岭”开始上扬，“家何在”处达到上扬的顶点，以表现心中的惨痛之情。“雪拥”处又是平起，稍微低沉些，在“蓝关”处开始下降，至“马不前”处降到极点，且“马”字稍微拖长，“前”字顿收，以表现前途艰难的英雄末路之悲痛。

凸显物态，领会美的意象

“大漠孤烟直，长河落日圆”“明月松间照，清泉石上流”“枯藤老树昏鸦，小桥流水人家”，当我们吟诵和品味一首首优美的诗篇时，脑海里便闪现出一个个物态—“大漠”“孤烟”“明月”“清泉”“枯藤”“老树”……我们的联想和想象会被唤醒、驱动，我们会情不自禁地激动起来，因为这些形象从外界移入诗中时，为诗人的思想感情所点染、浸润，传达着一种感化、教育的力量。诗人的情感表达，主要通过意象的呈现来实现，因为诗^往往会把自己浓厚的情感投射在具体的物态上，故帮助学生把握物态内涵，领会意象之美，就成了古诗词教学的重要任务。

在中学教材选诗中常有“雨”“杨柳”“月”等意象，这些意象在长期的使用过程中被赋予了赠别的色彩，要让学生分门别类加以掌握。如教学《渭城曲》中“渭城朝雨泡轻尘，客舍青青柳色新”一句，“朝雨”淅淅沥沥，如别人之泪，表离别之愁；“柳”即“留”的谐音，自“霸陵折柳”的故事产生以后，杨柳和离别便联系在一起，诗中表达依依不舍之情。“月”的意象则常有怀古、思乡的色彩。如《出塞》的“秦时明月汉时关，万里长征人未还”，边塞的月亮将诗人带进秦汉的年代，勾起诗人悠悠怀古之情；苏轼的《水调歌头》中“但愿人长久，千里共婵娟”的月亮则道尽了千载离人的思怀之心。在意象教学中，尤其应该重视引导学生对这些被历代诗人反复使用并积淀了浓厚文化韵味意象的欣赏，以充分展示诗歌的魅力。

激发想象，体悟美的情境

含而不露是诗词的最大特点，也是教学的最大难点。对于诗词的情境，教师本身也要仔细品味才能“尝”出其韵味，我们既不能把自己的理解、感受强加给学生，也不能对着学生说：“只可意会，不可言传”，那么如何把这些微妙的感觉传递给学生呢?在教学中，我尝试激发学生的想象与联想，帮助学生把握诗词的整体意境，从而为领略感情、明了道理作铺垫，使学生从中得到熏陶与教益。

在教学《清平乐·村居》时，学生对词句的意思有了初步的了解后，我请同学们闭眼，听老师有感情地吟诵。轻柔的音乐，加之我声情并茂的朗读，学生完全沉醉到词的意境之中了。于是，我问学生：“来到村居，你仿佛看到了什么，听到了什么?”学生说：“我仿佛看到清清的小溪流向远方，河塘里面荷花竞相开放。”“我仿佛看到小溪边，一个顽皮的小孩正趴在地上，专心致志地剥莲蓬呢。”“我仿佛看到岸上长满了碧绿的青草，还闻到了泥土的芬芳。”“我仿佛看到大儿子和二儿子在辛勤劳作呢!”“我仿佛看到茅屋前，一对老夫妻有些醉意，正在说悄悄话呢!”于是我追问：“你们猜老两口会说些什么呢?”一石激起千层浪，有的说：“老头子，你看我们的孩子多懂事啊，他们在辛勤地忙着农活，我俩可以安享晚年了。”有的同学说：“老太婆，谢谢你，给我生了这么懂事的孩子，我们不愁吃，不愁穿，只希望早点抱孙子哦!”……由于充分利用了学生已有的生活储备，把学生带入了生活场景之中去想象一个个生动优美的画面，学生始终处于乡村生活的情境之中，勾起了他们对词中生活的无限向往，表达出了真切而朴实的情感。

替换训练，探求美的文字

诗歌是凝炼的语言，不仅要求形象生动，还要讲究韵味。古人作诗是非常讲究炼字的，字炼得好，不仅能准确地传达事物的特征及诗人的思想感情，还具有言有尽而意无穷的效果，从而引发读者的联想并体会其弦外之音、味外之旨。

清代戏剧家李渔说：“琢句炼字，虽贵新奇，亦须新而妥，奇而确。妥与确总不越一‘理字。”炼得极好的字，往往能抓住特征表现景物，具有唯一性。杜甫的“江碧鸟逾白，山青花欲燃”一句中，“燃”字用得极妙，由“燃”字我们首先想到的是火，把花与火相比，就抓住了花明丽、鲜艳的特征，在青绿背景的反衬下，花朵就显得格外红艳。同时具有跳动感，化静为动，把花朵竞

相开放、姹紫嫣红的特征准确地传达出来了。王维的“大漠孤烟直，长河落日圆”为千古名句，—个“直”字更显荒漠的浩瀚无际，“圆”字更显长河的磅礴远大。《红楼梦》第四十八回写过香菱对此诗句的评论：“想来烟如何直?日自然是圆的。这‘直字似无理，‘圆字似太俗，合上书一想，倒像是见了这景似的。”香菱只知其然而不知其所以然，评价自然显得粗糙，那么在教学中我们应该怎样向学生传递这种炼字之美呢?陶渊明的《饮酒》中有“采菊东篱下，悠然见南山”之句，为了让学生领会“见”之妙处，我巧用替换法，换“见”为“望”，让学生体会其中的微妙。

生1：“望”是用力看，功利性太强，“见”显得随意自然，符合陶渊明的田园个性。

生2：作者的目的是“采菊”，南山是不经意发现的，用“见”类似于瞥见，比较准确。

生3：本诗表达的是陶翁鄙弃官场、不与统治者同流合污的思想感情，他的思想是淡泊的。“见”传递的正是漫不经心偶见南山、任心随性的心态；“望”就显得做作了。

一字之别，不但让学生领会了《饮酒》一诗作者摆脱尘俗烦扰后的快意洒脱，而且对诗人热爱田园生活的真情和高洁人格产生了无限的敬意，学生对诗歌的主题自然就有更深的了解。

异类解读。享受美的创造

在品读诗境时，可聚焦学生的生活体验，发挥他们的聪明才智，用另一种艺术形式来理解、表现诗词的内涵，这样往往能加深学生对古诗词的理解，收到意想不到的效果。

苏轼的《惠崇<春江晚景>》是一首题画诗，最易还原成画。课堂上我先让学生自读，凭直觉抓住诗歌中物象特征进行绘画。一个学生画了一片青翠的竹林和后面伸展出来的三两枝桃花，红翠相称，在夕阳下格外醒目，一只鸭子在水中欢陕地嬉戏，仿佛告诉人们“水暖啦，水暖啦”；岸边满地蒌蒿和短短的芦芽，绘以绿色，以突出诗情画意般的美；然后我引导全班同学结合诗文进行讨论品析。有的学生说画中少了河豚，我抓住难得的契机组织学生展开讨论，终于从“欲”中得出河豚欲上未上，这是画外之物，不应入画的结论。这种以绘画的形式欣赏诗歌，是一种创造性思维能力的训练，在激发学生的兴趣、活跃轻松课堂气氛上起到了重要作用。

据报道，江苏一教师用“诗歌Tv”来解读毛泽东的《沁园春·长沙》，取得了很好的效果。这位教师先介绍了全景、特写、远拍、近拍、闪回、蒙太奇、字幕、配音等制作手法，然后在师生共同讨论下，将此诗设计成三组镜头：1，毛泽东“独立寒秋”，“寥廓”，(中景、侧拍；脸部特写，深思状；使用香烟等道具。)2，橘子洲秋景，(远拍、近拍、特写、摇拍“鹰击长空”“鱼翔浅底”等镜头)3，毛泽东“忆往昔峥嵘岁月稠”，(化出、闪回；历史资料的提供；革命斗争片断的剪接…一)整节课气氛极为活跃，学生把诗词中的意象经过自己的创新组合，再现诗歌优美的意境，不但加深了学生对诗歌的理解，也达到了创新思维、陶冶情感、熏染人格的目的。

朱光潜先生曾经说过：“诗学在中国不甚发达的原因大概不外两种：一般诗人与读诗人常存有一种偏见，以为诗的精微奥妙可意会而不可言传，如经科学分析，则如七宝楼台，拆碎不成片断。其次，中国人的心理偏向重综合而不重分析，长于直觉而短于逻辑的思考。”我想这正是造成诗歌教学肤浅平庸缺乏美感的原因。长期的教学实践证明，我们只有坚持从诗歌的根本出发，抓住诗歌教学的要素，采用恰当的教学方法，那么古典诗词的美不但可以“意会”，更可以用美的教学形式去“言传”。