语文课内探究性学习的实施策略

刘　琛

探究性学习是一种学习方式,为新课程改革所积极倡导。它是指在语文教师指导下,学生自主探究有关问题并获得相应知识、经验以及相关能力的学习。探究的过程就是发现问题、解决问题的过程,培养学生问题意识、创新精神、自主能力及实践能力的过程。建构主义心理学认为学生学习的过程是主动建构知识的过程, 而不是被动接受外界的刺激,这其中主要包括学生主体对知识客体的选择、分析、批判和创造。同时,接受美学理论指出作品的意义和价值是读者和作者共同创造的。学生是阅读的主体,作品的意义是以已有的知识和生活经验为基础生成的, 而不是由教师直接传授的。因此,语文课堂教学要改变教师讲解、学生被动接受的教学模式。要提高课堂的教学效率,就必须充分调动学生学习的积极性和主动性,关注学生的学习方式。探究性学习已越来越受到语文教师的亲睐,在课堂教学实践中被广泛运用。

然而,笔者发现,在许多课堂上进行的探究性学习并不能达到良好的教学效果,探究的泛化现象突出,有的探究甚至是完全流于形式。要改变这种教学现状,达到相应的教学目标和效果,有赖于选择相应的教学策略。教学策略是一切有利于达到教学目标的师生互动方式的总和。本文将探讨分析针对语文课内探究性学习的教学策略。

一.确定探究起点

从哪里开始探究?这并不是一个可以简单决定的问题。所谓“起点”,在这里就是要考虑学生的情况和教学的任务、目标。

(一)分析学生的起点能力。任务分析理论认为,课堂学习效果和教学效果与学习者的起点能力有很大关系,因此对学习者的起点能力进行分析是必要的。学生在进行文本学习之前是有一定的知识背景和经历体验的,因此探究不是零起点的。探究应在学生已知已有已会的基础上确定,以学生已有的知识水平和能力为起点。分析学生的起点能力,要包含以下三个方面:1.与理解文本内容相关的必备的背景知识。2.与文本学习有关的语文能力。3.与学习有关的情感态度。做到对学生的起点能力分析,才能准确地确定探究的起点。学生已知的知识不需要再探究,远远超出学生认知能力的知识也无法探究,只有与已知的发生有意义的联系,学生才会有探究的动力,更容易进入高水平的思维状态。

(二)分析教学目标中蕴含的学习结果类型。教学目标就是教学的起点,是课堂教学的灵魂。语文学科具有工具性和人文性相统一的特点,工具性是多方面的,人文性是内涵丰富的,因此语文教学的目标也是多样化的。教学目标的不同,就意味着学习方式和教学方法的不同。教学目标中蕴含着的学习结果的类型决定我们是否需要使用探究性学习。比如字词识记、诗词背诵等陈述性知识就不需用探究性学习,而对表达方式、语言运用等程序性知识的学习就要采用探究的方式。下面以《谈骨气》的教学目标为例:

1.积累课文中的几个词语和句子。

2.回忆过去学过的议论文,找出本文的论点和论据,并能说出本文运用论据的特点。

3.认识“我们中国人是有骨气的”的意义,并能结合实际阐述这一观点。

上面的三个教学目标所蕴含的学习结果的不同,教学目标2的完成可以采用探究性学习。

二.选择探究内容

探究什么?在教学设计策略中,这是至关重要的。没有适宜的内容, 所有的探究都将失去意义。不对教学内容进行筛选, 不根据实际选择适宜的探究内容,探究就会流于形式。新课标倡导“用教材教,而不是教教材”,鼓励教师开发、整合课程资源,用“大语文”观来安排教学内容。这种做法无疑让教学内容无限丰富了,而课堂教学更是注入了无限的生机和活力。然而,我们也发现,由于教师脱离了教材的束缚,选择的范围大了,语文课居然也变成了历史课、生物课、地理课……于是,有学者疾呼要让语文课有“语文味”。因此,语文课要探究什么,文本是基础和根本,一切游离于文本之外的探究都是要避免。那怎样从文本出发,来选择适宜的教学内容呢?

(一)寻找教学切入点

余映潮先生认为:每一篇课文的阅读教学,在把握文意的基础上,都应有一两个、两三个着重用力的地方,或整体,或精段;或重点,或难点;或美点,或疑点;或结构,或语言;或人物,或手法等等。这种教学就叫“选点突破”。在一些优秀教师的课堂上,时常通过抓住一个环节、一个主题,有时可能是一个句子、一个词语等关键性内容,把整节课的教学贯通起来,让学生的思维始终围绕着这个“点”进行思考探究,不断地提升,从而达到良好教学效果。例如,有教师在设计《蜀道难》时就抓住了“难”为切入点:

《蜀道难》意象雄浑,笔意恣肆,诗风豪放。本设计努力渗透新课程理念,拟以“难”为切入点,以“叹”激趣、导疑,层层深入,引导学生品读意象→体味诗风→感悟情感,最终达成对诗歌的综合体验。整个探究部分设计为三大部分:激趣(1、粗读全诗,明确李白对蜀道的印象:难!2、面对蜀道之难,李白如何感叹?)激疑(1、叹什么?2、为何叹?3、如何叹?)悟情(你从李白的叹息中听出了什么?)

(二)寻找文本空白点

接受理论的创始人之一伊瑟尔认为:“作品的意义不确定和意义空白促使读者去寻找作品的意义,从而赋予他参与作品意义构成的权利。”语文教材选入的作品都存在空白和不确定因素,从某一个角度对学生提出理解与建构的要求,有待于学生通过想象去填充、丰富甚至重建。也就是说,这样的内容本身就有潜在的探究价值。在教学中,教师要善于寻找或引导学生寻找这样的内容。例如:《藤野先生》一文,送照片这一段写得很简略,教学时有的老师请同学们设想:

鲁迅告别藤野先生,先生拿出照片时对鲁迅说些什么?鲁迅又说些什么?鲁迅是怎样告辞先生的?要求同学按人物性格特点和当时的情境进行想象。

(三)从整体阅读入手

新课标指出:“在教学中尤其要重视培养良好的语感和整体把握的能力”。整体阅读就是不对课文进行肢解式的分析,而是将课文作为一个整体来分析理解。整体阅读能够让学生对课文的内容有一个整体上的感知,便于学生就课文内容提出疑问,从而开展探究性学习。许多语文特级教师深谙此法的妙处,如余映潮先生就提出要设置“主问题”,让学生有深入思索探究的“抓手”。

(四)文本的拓展延伸

新课标提出要:“拓宽语文学习和运用的领域”,“高度重视课程资源的开发与利用”。因此对文本的拓展延伸,是不可避免也必不可少的。对文本的拓展延伸是思维不断深入的过程。为了避免拓展得“过了头”,那就必须把握一个重要原则就是拓展延伸要致力于学生语文素养的形成与提高。把握好这一点,拓展延伸的方向、途径是无比广阔的。一位教师在教《定风波》时作了如下的拓展延伸:

请同学看一段话:“像苏轼这样的好官却最终落了个‘贬谪琼崖的下场,这是不正常的,而苏轼最终能够对这一结果接受并心平气和那就更不正常了。在这种不正常的背景下,完美的‘达则兼济天下,穷则独善其身理念其实只是‘随遇而安的另一种富于欺骗性的表达。在这种不正常的情况下,‘旷达实则是一种无奈,‘突围其实是一种逃跑。”你认同这段评述吗?你认为应该如何面对人生风雨?当人生风雨来临时,是当其不存在,还是主动去躲避或抗争呢?引导学生联系自己的生活积累和人生感悟,畅所欲言,鼓励多元理解和个性发现,将经典阅读和当今生活、个体人生结合起来,只要言之有理即可。

三.巧妙安排探究过程

怎样来探究?这就是探究的过程问题。探究性学习往往从问题情境开始,寻找解决问题的方法,最后得出结论。在探究的过程中,成功的探究是不断深入的。因此,在设计探究过程时,要考虑如何安排教学环节,采用怎样的教学方法和手段。良好的探究过程带来良好的探究成果。

(一)创设问题情境。学生都具有好奇、好问、好动的天性, 这正是乐于探究的动力。教学中, 教师要创设有利于探究性学习的情境,以激发学生探究的兴趣。在语文课堂上创设问题情境的途径是多样的。教师可以巧妙地引出问题,也可以创设条件,让学生自己寻找问题、提出问题。在这里,教师不仅要熟悉了解自己的学生,而且要善于利用一切教学资源。比如,从学生的生活中寻找相关点、用多媒体展示直观图片或播放音乐等等。

(二)活用探究方法。现代教学设计理论认为,“学有定律,教有优法”。我们选用方法手段的原则是有利于营造探究的良好心理氛围,有利于学生深入探究。具体的方法手段可以根据课情和学情不断创新,而且要努力做到常变常新,以保证学生的探究状态和探究成效。

语文学科的特殊性和语文探究内容的丰富性决定了语文探究方法的多样性。下面介绍几种运用较多的探究方法:

1、朗读 朗读是语文教学特有的方法。“书读百遍,其义自见”。朗读绝不只是对文本的简单记忆,还有对文本语言形式的体验,对作者情感的感悟。只要运用得法,朗读是带动探究的有效手段。往往有经验的教师,会在学生面对某个问题虽苦苦思索而不可得时,会让学生先暂时丢开问题,把文章好好读读,读完以后学生也许就能找到问题的答案。还有一些心思巧妙的教师,整个课堂就以朗读指导贯穿始终,学生越读越好、越读越有感情的过程也是学生对文章理解越来越深入的过程。

2、讨论 古人说:“思而后得,辩而复明。”讨论使学生与学生、学生与老师之间的思想、情感相互交流,甚至是碰撞,在这样的过程中,课堂氛围活跃,学生的积极性和主动性较高。讨论的形式以分组讨论为主,所以讨论也是合作学习的主要方式。在运用讨论法时,要注意时间的组织。在一些课堂上,时间的安排很不合理,学生的讨论才刚刚开始,教师又把它匆匆结束了,这样的讨论只能说是个形式,无半点作用。此外,对学生的讨论结果也要交流、展示和评价。这个环节是必不可少的。

3、揣摩 叶圣陶先生说:“一篇好作品,只读一遍未必能理解得透。要理解得透,必须多揣摩。”揣摩,就是反复思考推求。揣摩什么?要揣摩语文味,就是为什么用这样的语言形式表达这样的思想内容。下面这个案例就是运用的揣摩方法。

生24:我欣赏第一段中的几个动词的运用,因为用得很准确。

师:愿闻其详。

生24:树叶是“吹跑”,果实是“吹落”,种子是“吹掉”,世界是“吹走”。

师:准确在哪里呢?

生24:树叶干枯了,比较轻,那个,吹落,吹掉……

师:嗯,哪个同学来帮帮他的忙。

生25:果实用吹落比较好,因为我们常讲“瓜熟蒂落”嘛!

师:好,有证据,“瓜熟蒂落”这个词大家会写吗?写下来。“吹掉”呢?

生25:种子也是成熟了,比较重,而且比较多,用“掉”。

师:那么世界为什么用“吹走”呢?

(学生沉默)

师:啊,这个老师帮一下忙,大家想想,夏天过去了,秋天来了,夏天的郁郁葱葱消失了,好像是被秋风吹走的。为什么用“走”?因为夏天还会再回来,充满生机的春、夏还会再来,有“来”,所以是“走”,如果是“跑”了、“掉”了、“落”了,那就坏了,是不是?

四.教师引导探究过程

教学的一个重要特征就是教学具有生成性,学习的状态、条件等随时会发生变化。这一特征在探究性学习中表现得尤为明显。探究性学习是学生的主动探究,学生的思维发展千差万别,远远不是教师在课前所能预料到的。因此,教师在教学中需要开放地接纳始料未及的信息,针对具体的教学场景选择预设的教学方法和手段,调整预定的教学环节和步骤,根据执行中途获得的信息不断修正和改变教学方案。

在探究过程中,教师不再是单纯的传授者,而将成为学生学习的促进者、组织者和指导者。教师要做学生的朋友、听众、合作者,与学生共同探索、共同分享。教师要放弃绝对权威和严格控制,让学生自主探究,关注探究的过程和方法,关注学生的个体差异,对学生的探究结果多给予肯定。

参考文献:

[1]吴永军. 新课程核心理念例解. 南京: 江苏人民出版社, 2003.

[2]皮连生.语文学习与教学设计(中学卷).上海: 上海教育出版社, 2004.

[3]孙春成. 语文课堂问题教学策略. 南宁: 广西教育出版社, 2003.

刘琛,女,杭州师范大学人文学院语文课程与教学论专业研究生。