高校隐蔽课程的德育功能

李　娜　刘峥嵘

摘要:在我国,高校德育任务主要是由《思想品德修养与法律基础》课的教学来承担,作为一项系统而正规的教育活动,这门课为提高学生政治素质和思想觉悟,确立和巩固道德价值观念,有着不可忽视的作用。然而,随着教育改革的深入开展,广大德育工作者对德育的目标、内容和方法都做出了较大的改革与尝试,但我们工作的实效并不十分理想。近几年,社会上的各种思潮都冲进了高校校园,不少学生受其中不良思潮的影响,政治意识淡薄,道德水准下降,似乎思想品德教育不同程度的出现了使人困惑的消极状态。当我们作一番深层的思考后发现:在我们按计划、有目的、有系统地对学生实施思想品德教育的同时,总有一种间接的、隐蔽的、非计划的因素——“隐蔽课程”在发生作用。为此,我们有必要对这些“隐蔽课程”对高校德育的影响,作一些探讨。

关键词:课程 隐蔽课程 显性课程 德育功能

一、隐蔽课程解析

(一)关于隐蔽课程的研究

隐蔽课程是中外教育理论界讨论的热点问题之一,自1968年杰克逊在《课堂中的生活》一书中正式提出了隐蔽课程的概念到如今也只不过有四十几年的历史,对隐蔽课程的研究目前尚处在一个未能达成统一共识的理论层面。早在上世纪初杜威的“附带学习”、克伯屈的“附学习”思想,实际上已经触及了隐蔽课程问题。美国堪萨斯州大学教授范兰丝在1991年出版的《国家课程百科全书》中,对隐蔽课程作了比较详尽的界定,他说:“隐蔽课程是指那些在课程指导和学校政策中并不明确的学校教育实践和结果,即使如此,它仍然是学校经验中经常而有效的部分,隐蔽课程也许被认为是不公开的、非预期的、隐含的或未被认识的:‘隐蔽的意图和程度随着作者关于这种现象的观念而变化,但一般说来,这个名词仍然是不精确的。”

我国有意识地研究隐蔽课程是从80年代中期开始的,从80年代至今有关隐蔽课程概念的论述可谓是各抒己见,百家争鸣。比如有的认为“隐蔽课程是学生在教学计划所规定的课程外所接受的教育”“是课内外间接的、内隐的通过受教育者无意识的非特殊的心理反映发生作用的教育影响因素”“指对学生在学校情景中无意识地获得的经验,间接地起着影响作用的那些隐蔽的、无意识的、非正式的因素。”靳玉乐认为“隐性课程实质是指学校通过教育环境(包括位置的、文化的和社会关系)有意或无意地传递给学生的非公开的教育经验(包括学术的和非学术的)。”所有这些争鸣与讨论都促进了教育工作者对隐蔽课程这一概念的理解,并用于指导工作实践。当然,隐蔽课程还有许多其他的称谓,但其实质都大同小异。

时至今日,有关隐蔽课程问题的研究进一步发展,但是各家各派仍是众说纷纭,隐蔽课程究竟是学术性的还是非学术性的,是存在于校内还是校内校外均有,是静态的还是动态的,是非预期性的还是可预期性的,是非实体性精神文化还是实体性精神文化等等,这也给予隐蔽课程问题以广阔的研究空间。

(二)关于隐蔽课程德育功能的研究

在隐蔽课程的研究中,国外对它与德育的关系认识较早,在上世纪二三十年代美国教育学者克伯屈就提出“伴随学习”,认识到它不仅有利于激发学生学习动机,提高学习效果,而且可以为人格教育及道德教育奠定良好的基础。随着研究的深入,越来越多的学者认识到隐蔽课程对德育的重大价值,从而也促使了德育界对隐蔽课程的关注,日本岩乔文吉甚至说:“道德教育如不关心隐蔽课程,期望得到满意的效果是不可能的。”

我国也有很多的学者注意到了隐蔽课程在高校中的德育功能,关于此类的研究文章也有一些,如刘佛年认为,隐蔽课程是“通过整个学校环境、气氛、学校风气所施加给学生的影响,起到教育作用”的。西南师范大学教授靳玉乐认为,隐蔽课程是“学校通过环境(包括物质的、文化的和社会关系结构的)有意或无意地传递给学生的非公开性教育经验(包括学术的与非学术的)。”他还认为,隐蔽课程对受教育者的教育影响包括正规课程中隐含的价值观、态度等意识形态内容和正规课程实施过程中产生的文化影响以及学校的物质环境、精神环境、管理制度和教师人格、领导方式等对学生产生的教育影响。

(三)隐蔽课程的涵义

隐蔽课程首先作为一种课程现象而存在,因此要界定隐蔽课程必须从界定课程概念开始。所谓课程是指教育者为实现教育目标,有组织、有计划地在学校范围内以各种方式通过受教育者的意识(包括有意识和无意识)和心理反应(包括特定心理反应和非特定心理反应),使教育者获得整体经验的一切内容或要素。通过课程概念,我们可以看出课程包括两大部分:一是显性课程,二是隐蔽课程。显性课程是指教育者为了实现教育目标,有组织、有计划地在学校范围内以明确的、直接的、外显的方式,通过受教育者有意识的、特定的心理反应,主要使受教育者获得认知方面经验的那些内容和要素。

通过显性课程的概念,我们对隐蔽课程作出明确界定:隐蔽课程是指教育者为了实现教育目标,有组织、有计划地在学校范围内以不明确的、间接地、内隐的方式,通过受教育者无意识的非特定心理反应,主要使受教育者获得情意方面经验的那些内容或要素。

二、隐蔽课程的德育功能

(一)物质文化的审美功能

高校物质文化是学校的“容貌”,它包括学校建筑、校园环境布局、科研设施、活动场所、教室布置、花草树木、色调搭配、校训标语、教师及学生的着装等,这些来自学校的物质空间信息,体现着人生的理想、道德的崇高,体现着学校的“人格追求”及“人文精神”。比如:校园里的白求恩塑像,体现着伟大的共产主义、国际主义精神;校园里干净宽阔的大道,体现为人应心胸开阔;校园里绿地花草体现着奋发向上。正因为“对周围世界的美感,能陶冶学生的情操,使他们变得高尚、文雅、富有同情心,憎恶丑行”(苏霍姆林斯基语),因此,学校应该积极优化学校物质文化环境,“应该寻找一些有本领的艺术家,把自然的优美方面描绘出来,使我们的青年们像住在风和日暖的地带一样,四周一切都对健康有益,天天耳濡目染于优美的作品,像从一种清幽境界呼吸一阵清风,来呼吸它们的好影响,使他们不知不觉地从小就培养起融美于心灵的习惯”(柏拉图语)。

(二)活动文化的渗透功能

活动文化是校园文化中的动态层面,包括教学活动、组织活动、课外文化活动、艺术节、运动会、演讲大赛等。据调查,开展学校活动是当代学生最乐于接受的教育形式之一,现代心理学也认为,人只有处在一种轻松、宽裕、平等的环境中,而且拥有自由的选择权时,个性才会得到充分的发展和张扬。因此,学校应经常开展生动活泼、健康积极、格调高雅、不同层次、不同类型的活动,这样才能更有利于为学生提供必要的发挥特长、表现才能和施展个性的机会和场所,才能更有利于增强校园文化的吸引力和凝聚力,以及促进学生之间的交往、学习、信任、尊重、合作,从而增强对德育的潜移默化功能。

(三)制度文化的规范功能

邓小平说过:“制度好可以使坏人无法任意横行,制度不好可以使好人无法做好事”,爱尔维修也认为:“制度是年青人的最好导师”。高校作为一种微小的社会系统,其内部存在着各种规章制度、行为准则和组织结构,这些就构成了制度文化的内容。制度文化所包含的学校规章制度,是先进管理思想、管理体制及管理模式的凝结形式,也是校园文化精神的制度体现。学校的组织管理制度、教学管理制度、学生课内外活动制度、校园管理制度、班集体管理制度等等,都应体现着一种科学、民主、宽松的价值取向,这种制度文化就像一种无形的力量,敦促着学生在其内心深处形成以制度为一切行动指南的文化价值规范。

(四)精神文化的激励功能

高校精神文化是由有形和无形环境因素有机组成的一种潜在教育力量,它是隐蔽课程的核心内容,主要包括各种优秀的报刊杂志、各种奖罚以及领导工作方式、学生学风、师生关系、教师的生活作风、职业道德修养、工作态度和教学的责任心、校园校风、世界观、人生观、价值观、思维方式、态度、语言、情感、意向、人格特征等文化要素,所有这些有形的或无形的体现真、善、美的“精神食粮”都会以高校环境为载体,借助于感化、暗示、模仿、从众、认同、舆论等社会心理机制,通过校园多层次的信息文化交流,从不同侧面影响、改变和塑造着学生的认识、情感和行为。特别值得一提的是高校教育者的道德素养和精神境界,会借助于教学这一中介,极具影响力地渗透给他的学生。正如乌申斯基曾经说过的:“不管教育者或教师如何把他的最深刻的道德信念隐藏得怎样深,只要这些信念在他内心存在着,那么,这些信念就可能加在学生身上,并且,这些信念愈隐蔽,则它们的影响作用愈有力。”因此,高校教育者必须在校园内充分挖掘、积极选择、努力倡导健康向上的精神文化,并使它们弥漫在学校的各个角落,以期让学生在这种催人奋进的学校精神文化熏陶之下,潜移默化。

参考文献:

[1] 陈玉琨,《试论潜在课程的性质、功能和组织》[J],上海高教研究,1988(4)

[2] 班华,《隐蔽课程与个性品德形成》[J],《教育研究》,1988(12)

[3] 张东娇,《潜在课程设计与个体社会化》[J],《教育研究》,1991(8)

[4] 靳玉乐,《潜在课程简论》[J],《课程 教材 教法》,1993(6)

[5] 刘佛年,《潜在课程论》[J],人大复印报刊资料,1987(4)

[6] 靳玉乐,《潜在课程论》[M],江西教育出版社,1996