用好引读 让语文课堂焕发多彩魅力

张　楠

《新课程标准》指出“阅读教学重在读，要让学生充分地读，在读书中整体感知，在读中有所感悟，在读中培养语感，在读中受到情感的熏陶。”正是基于对这一点的认识，我们在语文教学中提出了“读中学读”的阅读教学策略。如何让“读中学读”落到实处呢?我们在教学中提倡精讲多读。要想充分发挥读的功效，实现有价值的读，就要求教师精心设计课堂教学，用精讲替代泛讲，用精讲替代泛感悟，依靠教师的得法引导，以读代讲，寓读于讲之中，使师生达到思想和情感的共鸣。

一、梳理引读——用理解促进表达

梳理引读就是根据一定的教学目标，通过教师提示，引导学生读课文，在读中领悟课文思路，理解课文思想内容的一种阅读。我们常用的有这两种形式：

1、提示引读

提示引读即教师读课文中某个语句的开头，引导学生接着读下去。例如，教学《颐和园》文时，考虑到课文是按照一定的顺序描写了颐和园的美景的，就可以这样引读：

师(引读)：走完长廊，就来到了万寿山脚下，抬头一看

生(接读)：一座八角宝塔形的三层建筑耸立在半山腰上，黄色的琉璃瓦闪闪发光。那就是佛香阁……

师(引读)：登上万寿山，站在佛香阁的前面向下望

生(接读)：葱郁的树丛，掩映着黄的绿的琉璃瓦屋顶和朱红的宫墙

师(引读)：“正前面”，“向东眺望”………

学生便会分别朗读出课文中描写“正前面”，“向东眺望”景物的语句。

通过引导读这些词句，突出景物的方位，巧妙地帮助学生领会了课文内容，理清了写作顺序。对于写景、壮物类文章，这种引读起到了一定的实效。

2、插问引读

插问引读就是教师围绕一定的目标，从课文内容中提出问题，引导学生用读来理解课文内容。例如，教学《富饶的西沙群岛》一文时，可以用这样的插问引读：

生(先读)：那里风景优美，物产丰富，是个可爱的地方。

师(插问)：从什么地方可以看出西沙群岛是个风景优美，物产丰富，可爱的地方呢?

生(接读)：西沙群岛一带海水五光十色……海底的岩石上长着各种各样的珊瑚……

这样引读，以读代讲，使学生既充分读懂了课文，感受到了西沙群岛的特点，又领悟了本文最重要的写法——总分总的表达方式。

二、设疑引读——以疑问引发思考

问题是思维的向导。课堂教学中，教师恰当地设疑引读，让学生带着问题去读课文，这样不仅能激发学生读书的兴趣，而且能打开学生思维的大门，去寻求解决问题的途径和答案。课堂上设疑引读是多渠道的：

1、题眼处设疑引读

题眼是文章的窗口，抓题眼设疑引读，让学生从整体入手，可以快捷、深入地读懂课文内容。例如，教学《别饿坏了那匹马》一课时，课题设疑：

师：那匹马在文中真实出现了吗?

生：没出现。

师：既然没出现，那就是一个谎言。这是怎样的一个谎言?

生：善意的谎言。

师：从哪看出这是一个善意的谎言?又是谁在参与制造着这一个善意的谎言呢?

前两问，环环相扣，答案看似简单无需深层次思考。然而第三问，却以疑激起千层浪，将读的思考点深入下去。这样层层推进地引读，不仅激起学生读课文的兴趣，挖掘出课文的思想内涵，又达到了“问一句牵动全篇”的效果。

2、重点处设疑引读

围绕重点设疑引读，能有效地突出重点，让学生单刀直入地理解课文主要内容。例如，《地震中的父与子》一课的重点是感受父爱的伟大父亲对儿子深沉的爱和儿子从父亲身上汲取的巨大精神力量。教学时，教师可以在这个重点上设疑引读：

(1)文中说“这对了不起的父与子，无比幸福地紧紧拥抱在一起”，自由读一读，为什么说是“了不起的父与子?”

(2)“不论发生了什么，我知道你总会跟我在一起。”这句话在文中出现了几次?从中看出了什么?

抓住文章的重点，在教学的各个环节适时地将问题抛出，学生通过自读，在读中思考，在读中感悟，既解决了问题，又充分感受了课文的语言美、意境美。

三、对比引读——借对比升华情感

对比引读来自于对教学环节的巧妙设计。利用文本所呈现的情景，利用认知的强烈反差，在对比中升华情感。以教学《别饿坏了那匹马》为例。在学生感知了卖书的年轻人的善意的谎言后，师生间形成了这样一段对话：

师：当“我”一次次把马草送给卖书的年轻人，“我”会有怎样的想法?

生：“我”会庆幸，还好，他们家有一匹马。

生：“我”会欣喜。我终于又可以心安理得地看书了。

生：“我”仿佛看见那匹马正香甜得吃着我的马草呢。

师：但是，真是这样吗?不，“我”错了!

接着是一组对比引读：

师：当“我”庆幸他们家有一匹马，“我”不用四处奔波为卖马草而绞尽脑汁时，“我”错了!

生：“我”已经走进他们家的后院，看见了一堆枯蔫焦黄的马草……

师：当“我”的眼前出现那匹正香甜得吃着我的马草的马时，“我”错了!

生：(再一次接读)

此时此刻，“我”的震惊、卖书的年轻人的美好心灵都跃然纸上，悄然入心。情感的升华没有一丝讲解，一切尽在“读”中。

四、主题引读——借回环加深感悟

在语文课本中，越来越多的课文都有点明文章主旨或深化文章主题的语句。充分利用好这些语句，引导学生在不同层次的理解后一次次诵读，会使学生加深感悟。而且这种感悟的表现载体又是最平实的朗读。例如，教学《难忘的启蒙》一课时，教师将“漫长的岁月过去了，经历的事情许多也已淡忘，而少年时代生活的情景，启蒙老师们的音容笑貌，还不时地在我的记忆中浮现，引起我的思念和遐想。”作为理解课文的切入点和理解过程的升华点，课上进行了四次引读。

第一次，开课学生初读文，教师呈现这段话，让学生感受作者对老师的深情怀念：第二次，在学生理解了文中老师组织“抗日演讲赛”，对老师产生敬佩之情后，教师用“多年后，当我想起这一幕，想起这紧张但记忆深刻的一幕，老师们的形象就又浮现在眼前……”引导学生再次品味这段话，在学生将事例和感悟相结合在头脑中形成画面后，教师紧抓不放，用“岁月的增长，我更加体会到老师的良苦用心”引导学生再读；第三次，在理解老师对我的两次批评后，教师变换方法，引导学生再读这段话，学生读出的是文中老师的“宽严”给予作者的影响；第四次，在学生理解全文后，再读。

这四次读，实际上是对同一段内容的回环反复。但由于理解程度的加深，学生每一次读所表现出的神态、情感都有所不同。可以说，在一次次诵读中，不仅读懂了内容，体会了思想，更加深了学生来自内心深处的感悟。

五、体验引读——用内化激活语感

体验引读是学生与文本最直接的对话，是一种情感的投入，角色的置换。体验引读，可以借助对文本人物情感的体验，激活语感。根据语感情感性特点，教学时应创设情境，激活学生贮存在脑中的相似经验，引导联想，在此基础上获得情感体验，并把这种体验迁移到课文的朗读。在教学写人记事类文章时，教学的难点往往是体会人物内心的感受。这种感受有时候因为时代、生活背景的不同给学生的体会带来不少难度。引导学生进行角色替换，融入文本角色，就是种有效的引读方式。例如，教学《钓鱼的启示》一文，教师引导学生理解文中“我”心理变化时，这样引读：

师：画出“我”把大鲈鱼放回湖中时，“我”心理变化的关键词。

生：急切——争辩——乞求——依依不舍

师：此时，你就是这个男孩，在这如银的月光下，欣赏着从没见过的大鲈鱼；你就是这个男孩，在这四下无人的月光下，面对着父亲不容置疑的目光，读出你的急切、你的争辩、你的乞求、你的依依不舍吧!

生：(读这段)……

由于成为了文中的男孩，此时学生们完全置身于美丽的湖边，手拿一条又大又鲜美的鲈鱼，怀揣着复杂的心情，设身处地地读，读得入情入境。这时的读，不再是读文中的男孩，而是读自我的感受，成为了一种更深切的体验读。

阅读教学中引导学生读的方式多种多样。作为语文教师，要想在课上有大量时间让学生多读，就必须以精讲为前提。只有精心设计教学环节，课上精讲，才有可能实现多读。同时，我们也应该认识到，只有因文而宜，抓住恰当的时机，将多种好的引读方式带进课堂，才会真正使读中学读落到实处，使我们的语文课堂不断焕发多彩的魅力。

责任编辑，杨雪翠