教育为何？教育何为？

徐冬青

教育活动本质上是教师与学生打交道的活动，教师在活动中引领和促进学生发展。如何才能引领与促进学生成长，则需要一些基本条件。这些条件概括起来是：读懂需要，寻找可能，择机转化，处理适中，赋予意义。

一、读懂需要

教育从何开始？教育从人的发展需要开始，人的发展需要是教育的前提。学校教育生活中，经常有师生冲突的事件发生，究其原因，很大程度上是因为师生之间互相读不懂：教师看不懂学生，学生也不理解教师。这种“不懂”的背后，有认知因素，也有归因方式，还有价值感觉方式的不同，深层次的还触及到文化层面。比如，教师批评学生的旷课行为，学生反驳教师，让教师把说话的声音放低点，学生显然是对教师的说话方式感到不满，而背后反映的是一种尊重的需要；又比如离异家庭的孩子往往对抗性非常强，表面上看来是一种对教师的不尊重，如有的学生对老师从来不叫老师，这是一种典型的因归属感的缺失而导致安全感、爱等方面的过度缺失而产生的行为反应，很多教师遇见这种情况不知道怎么办好，常规方式显然行不通。从年龄段来说，凡是学生自我概念建立的关键期，如果对学生挑战不够，就会出现在常规状态下的不适应，而这些说到底都和学生在不同阶段的成长需要联系在一起。

所以，要使得教育具有针对性，找准教育的起点，使教育有作为，第一个前提性条件就是读懂学生需要，这是教育工作得以顺利有效展开的基础性条件。很多情况下，教育实效性不高甚至逆反的根本原因是没有具体、深入地分析出学生需要。而在教育学视野中对学生需要的解读，不能脱离生理学和心理学的一般知识。

但仅有这些一般知识是不够的，读懂需要建立在大量的来自现场的具体需要解读基础上的。对于教育工作者而言，第一个职业兴趣就是读人的兴趣，如果学生出现异常或有了什么与教师预想不一样的状态表现时，教师的职业心态应该是：他怎么会有这样的反应呢？这样的反应背后说明学生有了什么样的需要，这种需要为什么会出现，是一种普遍现象，还是比较特殊或由于特殊原因导致的呢？而不是简单的“没救了”或“没办法”的抱怨和无奈。某种意义上，教育是一个读的活，读学生的活。读懂学生的成长需要，在满足成长需要的基础上，提升需要，甚至创造需要。

但要能够读懂需要并不是件容易事，学生作为一个完整的人有基础性需要和发展性需要。就基础性需要来说，有的需要，比如衣食需要，在需要结构中处于基础地位，是底线需要，是必须满足的需要。所谓基础性需要基础上的发展性需要则是一个不断实现自我、创造自我的需要实现过程。如果教育在这个过程中不能发挥点拨、引导、提升的作用，容易导致学生满足需要方式的异化，走上自我发展的误区。人总是需要得到承认的，被忽视的学生往往会自行找到需要替代，用不同的方式甚至消极、反价值的方式来满足需要。读不懂学生需要，教育就成了对不了病症的“下药”，有的教师不知道如何“下药”，有的教师“胡乱下药”，这些都导致教育效益不能最大化。在读需要过程中，需要划分什么需要是合理的，什么需要是不合理的；什么需要是积极的，什么需要是消极的；什么需要是正常的，什么需要是不正常的；什么需要是关键的，什么需要是表面上的；什么需要是真实的，什么需要是虚假的，等等。读需要的本领是教师第一基本功，也是关键基本功，只有知道了需要是什么，才能找到满足需要、提升需要、创造需要的策略。

古往今来的教育精品或教育杰作中，教育家都是深入观察自己的工作对象，对学生的需要进行深入解读，无论是有理论框架的读，还是凭经验实践反思性的读，无论是个体的读，还是集体的读，总归其教育成功的前提是对学生的正确分析。搞不懂学生是很难有有效的教育对策的，即使偶尔碰上了，也是缺少意识化的“瞎猫遇见死老鼠”。解读需要需要教师有读人、研究人的兴趣，还要有在实践和现场中解读需要的技巧和能力，因为，教师工作现场中的人或学生是具体的，只要是具体的就是丰富的、充满变化的。具体的人在具体时空中的变化会改变需要的形态、方式，而且表现出来的行为特征都会不同。如果按照理论的分析框架，不同学科框架都给我们提出了从生理、心理到社会、文化等各个层面的需要结构；同时，从个体和群体，还有不同发展年段，都会呈现出不同的需要类型和特点。但是，从教育学角度来说，任何其他学科意义上的需要研究都不能代替在具体现场中的教育学意义上的具体的解读。在教育学视野中，主要关注的是具体的成长需要，是对在不同场景中的需要呈现形态以及在不同活动中的需要呈现状态的解读。只有在真实的实践中的解读才是具体深入的，任何理论的抽象都不能代替具体的针对性的解读。没有具体的解读，教育之矢就失去了靶子，即使射中靶子，也不是靶心。解读需要、读懂需要是教育开始的前提，并贯穿教育始终。对于一个完整的教育过程来说，教育为何，教育就是读懂需要；教育何为，教育就是在满足需要的基础上，提升和创造需要。

二、寻找可能

需要提供了可能，但不是需要就是可能，就是一种教育学意义上的可能。满足、提升、创造需要还需要一个关键环节，就是能够找到可能，找到可能的发展空间。这是一个关于教育是否可能和存在的前提假设。如果学生或人没有发展的可能，那么教育就没有存在的必要，提升和创造也就是理想的而不是现实的。但可能在哪里？却是一个需要智慧才能回答的问题。教师在日常教育工作中对于学生表现出来的行为和状态，要多问几个为什么，真正地形成研究学生的意识和立场，找到教育教学工作的起点。只有读懂了学生的需要，读懂了学生作为一个人成长的需要，教师才可能看到学生发展的可能，而这是教育的前提。人是可能的，是可塑的，这只是教育学的假设，更重要的是需要发现和找到每个人的具体可能，这是教育工作的关键。光有需要还只是一个条件，将需要转换为现实可能，还需要在具体的教育实践中，通过尝试、敏感、技巧等将抽象需要转换为具体需要，将自在需要转换为可以发展的可能，把需要改变为教育资源。比如一位教师与学生吃饭时，看到学生用筷子打击各种碗，这种在一般人看来是不文明的行为，在这位教师眼里却觉得不错，有节奏感，教师就鼓励这位同学立志考艺术学院，结果学生考上了，这可以看做是将需要变可能的经典。具有教育学眼光的教师，往往就能将发展需要转换为现实的教育可能。从需要转换为发展可能，把抽象的哲学意义上的可能转换为具体实践场景中的具体的现实的可能，是教育工作是否有智慧的一个标志。

提升和创造需要的前提是寻找到可能，只有在可能性上有了具体突破，才能实现需要的替代、迁移、整合以及需要满足机制的建立等。没有了可能，找不到可能的教育同样是盲目的，或者也是在别的视野下的需要解读，而不是真正的教育学视野下的需要解读。一旦对需要有了真切的教育学视野的解读，也就找到了在一种教育意向支配下的发展可能，为此，教师的第二个基本功就是发现或寻找可能。这种可能是具体可能，可以在教育意向支配下的可能，可以转变为教育行为和教育实践的可能。一旦找到了可能，就找到了教育的突破口，找到了学生发展的生长点，也找到了教育发力的聚焦点。针对着现实具体可能的教育是教育学意义上的可能，这种可能是一种自为的需要，是一种不断的动态调整着的需要，使死的自在需要活起来的是现实可能的出现，而这需要我们去具体地发现甚至尝试，因为可能是教育生成出来的。

生源是学校发展的重要因素，很多情况下我们都是以出口为标准。以升学为标准来评价学校的。这使得学校在选择生源时，特别注重学生的现实基础，因为学生的入学成绩直接就会影响到学校的升学率以及教师的投入和花费的精力。但就现实的学校选择来说，生源差异毕竟是现实存在的，不可能都让人满意，这就使教师在判断教育成绩高低以及衡量自己、评价自己的工作中，特别注重对生源的评价，如果学生生源比较好，就可以有好的结果，如果生源差，工作难度就大。如此以来，很多教师在对学生进行评价时，出现了不可能定理或“唯生源论”，这样的归因与教育活动的本质是矛盾的，也使得教育变成了一种宿命论，否认了教师工作本身的创造性。

教育从可能开始，因为人具有可塑性，如果人不可塑，那么，就谈不上什么教育了。教育的起点是从可能开始，如果我们认定学生发展的不可能，教育自然会迷失。在很多教师教育失败的案例中，第一是教师读不懂学生，看不懂学生，缺少认识学生、分析学生的知识和方法，这样，教师就对学生的学习和行为信息缺少敏感性，无法真正读懂学生。第二是教师知道学生的需要，但发现不了现实的教育可能，没有办法为自己开展教育工作创造教育机会，这里的关键是教师知道学生的需要，却无法有针对性地把这种需要转换为具体的可能。

三、择机转化

读懂了需要，找到了可能，只能说具备了形成具体教育意向的工作思路，但不等于已经进行了真实的教育活动。真实有成效的教育活动，不但要基于学生发展的需要和可能，还要把握住教育契机，教师需要学会等待或及时抓住机会。如看到学生敲碗，教师马上就表扬、鼓励，不但对这个学生没有好处，还会给其他同学带来负面影响。所以，把握好教育时机是非常重要的。我们看到，由于缺少教育机智和策略，很多教育机会被白白浪费，生成出来的教育资源也不断地流失。教师如果缺少捕捉资源的意识和能力，即使出现了时机，教师也把握不住，更不要说为了能够解决学生的问题而创造机会了。因此，选择时机很重要。如果看到了学生发展的可能，抓住机会，有效地进行转化和引导，其效果可想而知，有时候这种转化是靠教师个人实现的，有时候是靠营造集体氛围借劲发力的。

在一些教师的教育生涯中，尽管他们对学生有一定的了解，也看了很多书，但由于教育学意识的淡漠，教育实践经验积累的不够，总是由于火候不到而错失良机，时机把握不好反而使得教育工作效果不佳。如果不加以适时引导，那位同学也就一直只能在吃饭之后靠敲碗体现自己的才能，这不但是一种教育资源的流失，同时也助长了一种不良行为。在很多教育家的成功作品中往往就是火候掌握的好，在恰当的时机，使用恰当的方式，加以恰当的点拨，结果收到了教育的成功。择机转化是教师的又一个重要工作原则。

四、处理适中

学生的发展有反复，教育也是一个连续性很强的工作。在日常事件的处理中，即使是在把握住机会的时候，对于事件以及教育机会的处理也有一个度的要求。处理问题或事件，适中是非常重要的，只有适中了，不偏不急，教育才能细水长流。在日常教育教学工作中，经常会发生一些突发事件，面对突发事件或学生教师之间的冲突，教师的“度”的把握能力非常重要。这种度就是适中，也就是教师在处理事件、冲突过程中如何能够把握好度，达到适中的地步和要求，这是教育的艺术。有时候，教师虽然非常有理，但如果处理不好，学生也会在感情上不能接受。教育工作的人文性不允许教师有一种得理不饶人的态度，对于社会而言，可能首先是合法、合理，然后才是合情，而学校教育工作恰恰相反，首先是合情，然后是合理，最后才是合法，只要是在常态的情况下。更何况，教育在本质上是允许人犯错误和改正错误的，所以，在处理事件、问题时，适中、弹性和一定的宽容度是非常重要的，它体现教育的人文情怀。做人的工作就是一种直指人心的工作。打开心灵的大门，让心灵充满成长的欢乐，就必须有一定的宽容度，最人性的工作往往是最宽容的工作。但宽容不是纵容，如何在处理事件和冲突中达到适中是教师的教育智慧。而读懂了需要，找到了可能，选择好了时机，处理适中应该是水到渠成的事情。

五、赋予意义

教育生活说到底是让师生共同过一段或长或短的精神生活。有意思的生活就在于有意义。而意义是多向、丰富的，因此，教育作为一种生活意义的生成机制，是一个立体、复杂、有结构的活动。教育工作很重要的一个方面是使得知识和规则在精神层面内化，这种内化表现为对知识的理解、在规则上的自律及自我负责意识的形成等。而要达到这种内化状态就必须要有意义，可以被学生反思并接受的意义。教育作为一种价值介入活动，其本身就要求进行不断地赋予意义的活动，教育机制本质上是一种构造意义的机制，赋予意义是提升教育境界的终极关怀。那么，赋予什么意义呢？赋予符合学生成长需要的意义。而意义的丰富性，则正是给教育创造留下了广阔天地，给教师的智慧留有发挥的空间。意义的增生性、扩展性、渗透性使得教育生活充满了乐趣，使得师生可以毫无保留地进入生活世界，甚至带来教育的惊诧，比如有的中学生就是不理短发，教师实在没有办法，说了句：就看在我的面子上你也剃个头吧。学生居然就把“难剃的头给剃了”。面子也是一种意义，教师的面子比学校的规定要大多了，所以，教育还要“讲面子”。意义使得教育始终是一种充满意味的工作。在教师的教育工作中，可以生成教育意义的时机无时无刻不在我们每天的学校生活中，关键是看教师是否具有教育学素养，是否有教育意识。

总之，教育活动就是一种读懂学生需要的活动，寻找发展可能的活动，选择捕捉教育时机的活动，机智适度地处理各种事情、事件的活动，而最终是一种不断地赋予生命成长意义的活动。教育为何？教育为此也。教育何为？教育此为也。

（作者单位：复旦大学高等教育研究所）

（责任编辑：王啸）