中小学校长培训实践课程的定位与设计策略

吴秋芬

我国政府非常重视校长整体素质的提高，校长培训是提升校长素质的有效途径。在现有的各项校长管理制度中，最为健全的是培训制度；在校长培训制度中，培训课程是关乎培训质量的一个核心问题，所以设计高质量的中小学校长培训课程是做好中小学校长培训工作的前提。我国校长培训的课程体系通常由两个板块组成：理论课程和实践课程。理论课主要介绍社会政治经济形势、教育和管理的基本理论等，是校长丰富知识，开拓视野的重要途径。

实践课程是以校长直接体验学校管理实践、研讨和分析学校管理问题为基本学习方式，以对中小学管理现象的观察、调研和典型案例分析等为主要学习内容，以增加学员对学校管理实践的感性经验和提升管理能力为目标的课程，具体包括教育考察、调研、挂职锻炼、研讨交流、案例分析等。它与以知识传授为主要任务的理论课程有着本质的不同，在这个过程中，学员是活动的主要承担者，全员和全程参与是其重要特征，校长管理实践能力的提高是其核心目标。

本文拟对我国中小学校长培训的实践课程作一探讨，以促进我国中小学校长培训工作的有效开展，深化人们对校长专业发展的理性认识。

一、中小学校长培训实践课程存在的问题

历时20年的全国中小学校长培训活动为校长整体素质和专业化水平的提高做出了积极的贡献，但是也存在着一些问题，就实践课程而言，主要表现在以下几个方面。

第一，从目标上看，表现为不确定性。根据美国著名课程专家泰勒提出的课程开发四个步骤（围绕这四个步骤所阐发的课程理论被人们称为“泰勒原理”），培训对象的素质标准是确定培训目标的依据，而培训目标又直接决定培训的内容和方法。校长专业发展标准是校长专业发展的行动框架和尺度，它规定着学校领导者在学校管理有关领域所必备的知识、专业品质（技能、倾向和个人才能）和行为标准，衡量校长个体的专业发展程度和阶段，是职业发展的标志和尺度及衡量职业本身成熟与否的重要指标之一，也是确定培训课程目标的依据。然而到目前为止，我国校长专业发展标准仍然在研制过程中，尚属起步阶段。校长专业发展标准的缺位造成了校长培训目标的不确定，进而使得实践课程目标迷失了方向，具有很大的不确定性和随意性。

第二，从层次上看，表现为笼统性。根据教育部《中小学校长培训规定》，我国中小学校长有任职资格培训、提高培训和高级研修几个层次，不同层次校长的知识、能力水平不同，对课程的需求也不一样。然而，人们在设计各级各类校长培训课程计划时仅仅注重理论课程的层次性，对实践课程的层次性却较为忽视，没有根据不同层次校长的素质特点和发展需要来设计，使不同层次校长培训实践课程的内容几乎没有什么区别。

第三，从内容上看，表现为雷同化和简单化趋向。从现有的中小学校长培训实践课程计划的内容看，主要有教育考察、挂职锻炼、研讨交流、分析案例、撰写研究论文和设计学校整改方案等，显得较为雷同和单调，形式化倾向严重。

二、中小学校长培训实践课程的定位

1．以校长专业发展标准为依据

泰勒在《课程与教学的基本原理》中，开宗明义地提出了开发学校课程所必须回答的四个问题：

• 学校应达到什么样的教育目的？

• 为达到这些教育目的，应该提供什么样的教育经验？

• 怎样有效地组织这些教育经验？

• 我们如何确定这些教育目的正在得到实现？

泰勒提出的学校课程开发的四个步骤后来演变成课程开发的“目标模式”，它对课程实践产生了深远的影响，这个模式同样适用于中小学校长培训中实践课程的开发。

泰勒原理的第一个问题关系到如何确定教育目的，在校长培训中也就是如何确定培训目标的问题，培训目标的确立取决于对被培训者素质和标准的系统研究。第二个问题关系到如何选择教育经验，所谓教育经验，就是校长在培训中应该掌握和学习的主要内容，即培训课程。第三个问题关系到如何组织教育经验。第四个问题关系到如何评价教育目的得以实现。根据泰勒课程开发的“目标模式”，校长培训目标是开发实践课程的依据，必须以校长专业发展标准为准绳。因此，只有制定明确的校长专业发展标准，才能设计具有适切性、科学性的校长培训实践课程。如前所述，由于我国校长专业发展标准至今没有问世，给实践课程的开发带来了一定困难，并造成实践课程目标的不确定和比较随意的现状。

发达国家很早就制定了校长专业发展标准。美国是最早制定校长专业发展标准的国家，早在1996年就由美国州首席教育官员理事会（The Council of Chief State School Officer）下属的州际学校领导认证协会（Interstate School Leaders Licensure Consortium）发布了一套《学校领导标准》，并在世界范围内产生较大影响。英国1998年制定了“国家校长专业标准”，2004年经英国教育与技能部全面修订后正式颁布了新的国家校长专业标准。这些标准的颁布和实施使中小学校长培训也有了相应的依据，进而形成了一套严格依据标准开发课程、规范实施、考核评估的体系。

2．以校长学校管理实践能力的提高为核心目标

犹如人们诟病师范院校对教师能力发展的作用不大的主要原因是教育实践课程在设置和实施中存在问题一样，长期以来，造成中小学校长培训实效性低的原因固然很多，但实践课程较为薄弱是其主要原因。实际上，人们是在对实践课程的性质、目标、内容等缺乏理性认识的情况下就开始了培训工作，其效果可想而知。实践课程的性质是什么？它是检验或运用理论的途径抑或仅仅是贴上“与实践结合”的标签？它需要培养校长的哪些实践能力？人们对这些问题至今仍然没有进行深入的思考和研究。

实践课程的设置首先是受课程的价值取向决定的。关于课程的价值取向，历史上有知识本位的价值取向、社会本位的价值取向、学生本位的价值取向三种，因此形成了三种基本的课程设计思路，即知识中心型课程设计、社会中心型课程设计、学生中心型课程设计，这三种课程设计思路分别注重课程知识体系的建构、能力培养和学生的兴趣、需要等。发轫于20世纪60年代美国教师培训的能力本位师范教育（Competency Based Education，简称CBE）可以看成社会中心型课程设计的表现形式，它强调以岗位能力为核心，这种模式后来扩展到职业教育和培训领域。对于中小学校长培训的实践课程而言，能力本位应该成为其基本价值取向，尽管目前有人批评“校长培训存在不同程度的知识本位和技能中心的倾向”。校长培训中能力的培养不仅不能削弱而且需要加强，定位准确、结构合理、内容充实并具有前沿性的实践课程是完成这个任务的重要途径。

实践课程的定位还涉及到人们对理论和实践关系的认识。目前中小学校长培训实践课程不尽如人意的状况也是理论与实践复杂关系在实践课程中的反映。关于理论和实践的关系，人们的看法并不一致。1904年，美国著名哲学家、教育理论家杜威在《教育理论与实践的关系》一文中指出，理论与实践的“紧张关系”（tense relationship）是所有专业教育的中心特点，并认为这是一种最基本的紧张关系，如同家庭中各成员间高度依赖的紧张关系一样。由此可见，理论与实践的矛盾与冲突是普遍和长期存在的。杜威描述的理论与实践之间的“紧张关系”即便在现在依然存在：不仅国外有，国内的矛盾也很突出；不仅在普通教育中存在，校长培训中也同样存在。目前，在既有的中小学校长培训中，对于如何处理理论和实践的关系，无论是在感性还是理性方面，培训者和接受培训者的认识都比较模糊，导致实践课程的定位不够明确和准确，培训中专业理论课程学习和教育管理实践能力的培养处于脱节状况，导致学员缺乏专业自觉意识和学习的自主性，大大地影响着培训工作的实效性。

从国外校长培训情况看，中小学校长培训特别重视对校长能力的培养，例如“集群式模块课程”特别注重培养特定职业、职位的岗位技能，它是在“模块式技能培训法”（MES）、“能力本位模式”（CBE）和“双元制”等国际职业教育课程模式的基础上开发出来的。美国《不让一个儿童落后法》颁布后，校长培训开设了专门课程，培养校长数据收集和分析技能以及促进学生学习的现代技术应用技能。

三、中小学校长培训实践课程的设计策略

1．根据校长培训的类型和层次设计实践课程

我国中小学校长培训类型丰富、层次分明。从培训类型看，有根据学校性质划分的对普通中小学校长的培训和对中等职业学校（包括普通中专、职业高中、成人中专、中等师范和教师进修学校）校长的培训，有根据学校发展水平划分的对一般中小学校长的培训和对示范学校中小学校长的培训；从培训层次看，有对拟任或新任校长进行的以掌握履行岗位职责必备的知识和技能为主要内容的任职资格培训；有对已经取得任职资格培训合格证书并在职的中小学校长进行的以提升其教育理论水平、提高管理和创新能力为主要目标的提高培训；有对富有办学经验和理论素养、具有较强组织管理能力的校长进行的以造就名校长和实施素质教育带头人为目的的高级研修班。

培训类型的层次性和多样性决定了实践课程的设计也要分类分层。如任职资格培训班的校长由于缺乏学校管理实践经验，实践课程可以以观摩、交流、情景模拟、角色扮演、演习为主，使校长在类似的实际工作环境中得到训练；提高班校长已经从事了一段时间学校管理工作，积累了一定的管理经验，实践课程应以典型案例解剖、学校管理现场诊断、专题研讨为主，以此实现从理论到实践的转变，最终指导实践；高级研修班学员是富有办学经验并具有一定理论修养和研究能力的校长，实践课程可以由校长论坛、设计学校改革与发展方案、导师制下的课题研究为主要内容，也可以通过对优秀教育经验和办学思想进行提炼和总结的方式进行。

在分类分层设计实践课程时可以参考国外的有益经验。英国中小学校长培训通过对校长的“能力缺陷”进行诊断并设置与之对应的实践课程以弥补能力缺陷。例如，第戎和贝藏松两个学区的联合培训计划中，有三天时间用于灵敏训练和人际关系处理上，内容涉及自我与他人、各种态度和角色的影响、校内外关系等，共16次，每次90分钟，主要方法有案例分析、讨论、观察、电视录像镜头前的角色扮演、演习、主持会议和安排接待等。还有一些特殊的训练，如观摩一支乐队排练和聆听一位军事训练指挥员的讲演，目的是使受训人员了解到其他形式的领导风格和训练途径。[1]另有“战略课程项目”，设有“信息与沟通技术领导”和“校长的督导检查技巧”内容，主要目的是提升校长和其他领导的领导和管理技巧。

2．以学校管理对校长能力的不同需求为向度设计实践课程

专业化是社会职业发展的重要趋势，校长职业也在走向专业化。李伯曼等学者对于一种专业所必须具备的特征虽无一致的看法，但是他们所提出的专业标准都大同小异，认为大凡专业工作必须以专门的知识与技能作为基础并接受长期的专业训练等。[2]所以，知识和技能一直被作为专业的前提条件。学校管理是一种专业工作，校长是专业人员，特定的专业知识和能力是从事学校管理工作的必要条件。学校管理对校长能力的需求是多方面的，不同岗位、不同阶段需要不同的能力。

萨乔万尼将理想校长的领导隐喻地看成是一系列力量的组合，并将这些力量区分为技术力、人力、教育力、象征力和文化力的。[3]根据这种分类，相应地，校长应具有技术能力、教育能力、管理人和文化的能力。香港学者郑燕祥提出学校领导是多向度领导,包括人际领导、结构领导、政治领导、文化领导及教育领导，因此，校长应该具有人际关系能力、政治领导能力、文化领导能力及教育领导能力。英国的“校长领导与管理计划”非常重视提高校长领导和管理学校的具体能力和技巧，确定了应培养中小学校长具有领导能力、交际与人际关系能力、分析判断能力、适应变化能力、解决对立问题的能力、谈判和协调能力、认识组织能力和激励能力、传授知识能力八种基本能力。

以上这些研究和培训实践可以为我国中小学校长培训实践课程的设计提供借鉴，以学校管理对校长能力的不同需求为向度设计实践课程应该是课程设计的基本要求。

3、根据校长成长发展的不同阶段设计实践课程

校长的成长有一定规律，在其职业发展的不同阶段，知识、技能会发生变化，人们从不同维度对校长的发展阶段进行了分类。教育部根据校长的任职时间长短和能力高低，将校长分为新任（或拟任）校长、在职校长、骨干校长三个层次；也有人将校长的成长分为适应期、发展期、成熟期三个阶段。[4]英国国家领导学院将校长生涯发展分为领导者、形成中的领导、新任领导、发展型领导、顾问型领导，并以此构建了包括领导者培训、形成中的领导培训、新任领导培训、发展型领导培训、顾问型领导培训为主要阶段内容的“学校领导者发展框架”。

综合相关研究成果，我们认为，如果以校长管理经验和能力为维度，可以将校长发展分为以下几个阶段：过渡期（从教师到校长）、发展期、成熟期。对过渡期校长行之有效的实践课程包括挂职锻炼、案例研究、问题诊断、管理情景模拟；发展期校长有效的实践性课程包括管理实践的自我反思、成果交流；成熟期校长有效的实践性课程有经验总结、课题研究、理论概括等。不管如何分类，根据校长职业生涯的不同阶段来设计实践课程是十分必要的。

注释：

[1]张明亮.发达国家中小学校长的选拔、职责及训练[J].烟台教育学院学报，2004，（12）.

[2]陈奎熹.教育社会学[M].台北:三民书局，1983:276、276-277．

[3]托马斯•J•萨乔万尼.校长学:一种反思性实践观[M].上海：上海教育出版社，2004.

[4]吴朱燕.“十一五”中小学校长培训的新视点[J].太原教育学院学报，2005,(12).

（作者单位：合肥师范学院教育系）

(责任编辑：中和)