需求导向的校长培训体系及其实施策略

徐志勇

校长是中小学校的领导核心。教育家陶行知先生曾经说过：“校长是一个学校的灵魂，一个好校长带领一批好教师，才能办出一所好学校。因此，从某种意义上讲，一个好校长就是一所好学校。”培训是提高校长管理能力和治校水平的重要途径。接受形式多样的职后培训，既是校长发展的必然要求，也是校长必须履行的现实义务。

一、校长培训的制度历程及现实问题

在国家教育行政层面上，我国开展有组织的中小学校长培训始于20世纪80年代初。1980年，教育部发布了《关于进一步加强中小学在职教师培训工作的意见》，1982年，教育部又发布了《关于加强普通教育行政干部培训工作的意见》，明确提出在全国范围内探索建立中小学干部定期轮流离职学习的制度。1989年底，原国家教委颁布了《关于加强全国中小学校长培训工作的意见》，这是我国第一个系统完整的中小学校长培训政策文件，从此，我国的校长培训工作进入了规范化和制度化的阶段。为进一步加强中小学校长培训工作，1999年教育部颁布了《中小学校长培训规定》，这是中国教育史上第一部专门为校长培训工作制定的具有法律效力的行政规章，将中小学校长培训工作纳入了法制化轨道。该规定提出：“参加培训是中小学校长的权利和义务，新任校长必须取得‘任职资格培训合格证书，持证上岗。在职校长每五年必须接受国家规定时数的提高培训，并取得‘提高培训合格证书，作为继续任职的必备条件。”随后，国家教育行政部门又颁布了一系列校长培训的相关规章制度，逐步建立起了“政府宏观管理、院校依法施训，校长自愿学习”的校长培训运行新机制。

近30年来，在各级政府及其教育行政部门、院校及培训机构的多方努力下，我国的中小学校长培训工作取得了很大的成就，校长的教育思想和管理水平有了较大程度的提升，有力地促进了我国基础教育的改革与发展。但是，在校长培训实践工作中，也存在着如下方面的问题：（1）培训主题和内容与校长的实践需求相脱节，不能反映基础教育发展与新课程改革的新趋势，过于重视理论导向，缺乏操作性；（2）课程设置与课程结构不合理，内容重复，或课程结构太松散，缺乏引领的核心；（3）教学组织形式单一枯燥，缺少实践环节，不能激发校长们的积极性；（4）培训的针对性差，一方面，经济发达地区培训过多过滥，校长疲于应付，不胜其烦；另一方面，欠发达地区的基础培训严重不足，但是很多的培训承担部门却采取同样的课程内容展开培训，忽略了学校的办学实际和校长发展需求，导致培训效果差。为了更好地解决这些现实问题，需要开展有针对性的校长培训工作研究，对培训理念、培训目标、培训内容、培训方式与培训实施流程等方面进行合理设计，开发出科学合理的中小学校长培训方案，更好地通过校长培训工作全面提高校长队伍素质，促进校长职业发展，提高学校教育教学和管理质量，促进基础教育的改革与发展。

二、校长培训的需求分析

为什么要开展校长培训？校长培训工作的开展，首先是基于教育行政部门提高校长队伍素质的行政需求，同时也基于校长职业发展的实践需求。

根据公共行政与公共服务理论，政府是公共教育服务的基本供给者，要提高公共教育的质量，就必须下大力气提高中小学校长组织实施素质教育的能力和水平。作为公共教育服务的供给者，政府开展对校长的培训工作，可以采取的形式包括两种：（1）政府下设的培训机构如教育学院、进修学校等直接对校长进行培训；（2）政府委托师范大学、综合大学教育院系组织开展校长培训工作，可以将这种形式称之为校长培训服务的非政府供给。为了推进新课程改革，提高基础教育的质量，促进基础教育的改革与发展，这是教育行政部门开展校长培训工作的基本需求。任何形式的培训，都必须考虑到为全面实施素质教育服务的宗旨，务求实效。

在实践中，我国的中小学校长培训主要以在职或短期离岗的非学历培训为主。从20世纪80年代初至今，根据《中小学校长培训规定》，校长培训主要有任职资格培训、在职校长提高培训和骨干校长高级研修三种类型。不同类型的培训所面临的需求和任务是不同的，表现如下。

任职资格培训：按照中小学校长岗位规范要求，对新任校长或拟任校长进行以掌握履行岗位职责必备的知识和技能为主要内容的培训。

在职校长提高培训：面向在职校长进行的以学习新知识、掌握新技能、提高管理能力、研究和交流办学经验为主要内容的培训。

骨干校长高级研修：对富有办学经验并具有一定理论修养和研究能力的校长进行的旨在培养学校教育教学和管理专家的培训。

在培训之前，需要对培训的类型、校长的具体需求进行调研、分析。现在，一些承担校长培训的部门发现，校长培训越来越难做了，一些参训的校长已经参加过多轮培训，甚至有在海外参加培训的经历，而同时也有一些校长以前还从未参加过培训。如果对这些校长施以完全相同内容的培训，培训的效果会大打折扣。所以，组织培训之前，培训承担部门要及时与教育行政部门进行沟通，摸清校长的整体培训需求类型；同时，如果可能，可以通过问卷调查等方式，向来参训的校长具体摸清他们希望解决什么样的现实问题，希望在哪些方面得到理论的启迪，并分析哪些问题是共性的，哪些问题是个性化的，以便有针对性地设计课程内容，提高培训的针对性。

三、确立校长培训的共同愿景

学校教育的核心价值在于促使学生不断追求卓越。对于校长培训来讲，其核心价值则在于促使校长持续追求卓越，进而推动学校走向卓越。近30年来，虽然校长培训的时代背景、内容、形式、途径等不断发生变化，但是持续追求卓越是校长培训的永恒主题。校长培训的首要工作是为中小学校长树立一个卓越绩效的发展愿景，并提出参考性的实践路径。

什么样的学校才算是卓越学校？根据《教育类卓越绩效准则》[1]（Education Criteria for Performance Excellence）的标准，卓越学校应当坚持如下价值观并实行之。

（1）前瞻性领导。学校领导者需要建立明确而实在的目标，设定清晰的发展方向，鼓舞学校全体成员追求卓越绩效。（2）以学习为中心的教育。学校要充分发挥全体学生的潜能，为学生探索成功之路提供多样性的机会。（3）组织与个人的学习。把学校建设成一个学习型组织，提高学校对内外环境变革的适应能力。（4）重视教师与合作伙伴。学校要采取多项措施提高学生、教师、家长和利益相关人群的满意度，实现信息与发展成果的共享。（5）敏捷性。学校能够灵活回应各种利益相关人群的需求，并强化学校管理中的时间价值。（6）注重未来。理解与把握社会和教育环境的变动趋势，在人才培养上具有坚定的未来导向。（7）促进创新的管理。革新教师的知识与能力结构，不断改进教育服务的内容和形式。（8）基于事实的管理。将学校管理建立在细致的信息收集、数据分析之上，将事实作为学校管理的思考基点。（9）社会责任。恪守教育职业伦理、实现学校社会责任分明，学校领导者应当成为组织的楷模。（10）注重结果和创造价值。学校要为学生和关键的利益相关者创造价值，促进学校整体的绩效改进。（11）系统的视野。做好学校组织内外的资源整合，系统思考学校发展策略。《教育类卓越绩效准则》为分析和评价学校的工作提供了一种思考的框架，也提供了一套价值评判的参照标准。

在现实社会中，由于办学水平和教育质量的差异，学校存在着薄弱的（Weak）、一般的（Adequate）、优质的（Good）等多种层次，但是想把学校办得出类拔萃也即卓越（Excellent）是校长的不懈追求。同时，在国际化、社会经济转型以及新科技革命不断深化的背景下，学校的内外环境、教育内容与途径、学校管理等方面也在持续变化，这决定了学校追求卓越的过程不是一蹴而就的，也不会是一劳永逸的。也就是说，学校卓越绩效的改进是一个永续的过程。

人类行为的基本特征在于价值指向性，校长培训工作也不例外，它必须有明确的价值取向和目标。在学校和校长追求卓越的过程中，校长培训工作的应然功能是什么？对于这一问题可以如此回答：通过培训，协助校长构建一套卓越绩效学校的愿景，提出明确的行动目标并使其成为学校管理的自觉实践策略。校长培训工作怎样帮助学校构建卓越学校愿景并为之付出行动呢？这需要课程设计、教学组织形式和效果评估方面的策略支撑，否则一切都无从谈起。

四、结构化设计校长培训课程

要办好学校必须提高校长素质，这已经成为世界各国教育界的共识。从20世纪初实行科学管理以来，西方教育发达国家和地区的校长培训已经经历了一个多世纪的发展，实践探索积累了丰富的经验，并且开展了较为深入的理论研究。综合美国、英国、法国、日本、新加坡和我国香港、台湾地区的研究成果可发现，教育发达国家和地区校长培训的最为突出的特点是：以校长职业发展和管理实践需求为导向，对校长培训的理论研究主要集中于分析校长的培训需求，将课程设置作为校长培训的中心环节，构建以学校领导力提升为核心的结构化课程体系，通过课程实施促进校长的职业发展，促使学校不断追求卓越。

在教育学中，课程是指教学的内容及其进程安排的综合。采取结构化的方式设计课程，也就是将校长培训课程设计为若干相对独立的部分，将若干相同或类似的培训主题归为某一特定的课程结构，在培训过程中对课程内容加以组合，使之适合校长的实际需求。一般来讲，结构化的校长培训课程设计主要包括如下方面的内容。

1．教育理论通识课程：这类课程以国际教育改革与发展前沿、国内教育改革的一般问题为基本内容，主要目的是提高校长的一般教育理论水平及提高教育实践的问题意识，帮助校长把握教育的宏观发展脉络与基本法律制度。

2．教育管理专题课程：以学校管理的具体问题为出发点，以专题研究的方式深入探讨学校发展中遇到的实践问题，并将国际性的学校改进经验、教育管理的前沿理论纳入进来，旨在促进校长的领导力与执行力的提升。

3．办学实践经验课程：优秀中小学校长作为校长培训的兼职教师走进课堂，介绍办学理念、领导管理和实践体会；同时，安排参训校长进入学校实地听课、观摩、研讨，为参训校长提供办学思想、组织与人事管理、教育教学等方面的启迪。

4．校长行动研究课程：选聘优质中小学校长、教育管理研究工作者担任校长培训过程中的指导教师，协助校长边参加培训边开展相应的反思性的行动研究，同时在培训期间，举办一定次数的校长研讨会或学术沙龙活动，将培训成果以校长行动研究的方式展现出来。

在实践中，教育理论通识、教育管理专题、办学实践经验、校长行动研究四个部分的课时结构的时间安排比例大致为1：2：2：1。当然，在实际操作过程中，可以根据情况将具体的各个主题的培训内容交叉进行。无论课程如何具体安排，在培训的具体实施过程中，都要突出校长培训的实践需求导向和办学具体问题导向，同时扩展校长的理论视野和国际前沿视野，并提高校长的基于现实问题的反思性研究能力。上述的课程安排其实是为校长培训提供了一套课程的“菜单”，也可以称之为“菜单式培训”，实践表明，这种“菜单式培训”在培训实践中是否有效，是师范类院校与地方政府合作的校长培训工作能否取得预期成效的至关重要的影响因素。所以，可以采取培训的承接单位与有需求的教育行政部门或校长培训主管部门共同开发培训课程的形式，由教育行政部门或校长培训主管部门来提出培训需求，双方共同详细设计上述四个课程部分的具体内容，从而提高菜单式课程的课选择性和针对性。[2]通过专题课程、实地考查、行动研讨的课程结构设计，在全面提高校长领导力和执行力的情况下，促进校长的问题研究能力的提升，并采取措施鼓励校长将反思性的行动研究成果发表以实现研究成果的共享。

五、培训效果的评估策略

对于校长培训效果的评估，主要分为两种策略：过程性的评估和结果性的评估。培训的组织者需要实时跟踪、监控培训的过程，随时监测培训效果，包括课程进度、课程的难易程度以及适用性、教学方法的有效性等，并定期将培训过程的监控结果与教育行政部门进行沟通，保障培训工作顺利开展。同时，在培训工作结束之际，对培训的效果进行整体的评估。总的来看，培训效果评估是指对培训单位的工作质量和成效、对校长学员的学习效果进行评价的过程。其目的是反馈信息，及时反思总结工作，做好当前的培训工作，并为下一次培训方案的制定和培训工作提供准确、必要的信息。培训效果的评估可从对培训工作质量和效果的评价、对校长培训研修过程与成果的评价两个角度进行。

培训效果评估主要包括以下三种形式。

1．调查问卷。为了了解培训效果，继续改进培训单位的校长培训工作，提高培训质量，培训工作结束前一天培训单位要立即做培训工作调查问卷，分别涉及培训课程、培训方式、培训感受等方面，具体调查了解校长接受培训的收获，比较受校长们欢迎的课程，对课程内容安排的建议，对培训方式存在的问题与建议等方面。

2．访谈。为了更详细地了解参训校长的培训感受，可以组织开展个体或集体访谈等调研形式，分别就培训内容、培训方式、培训服务等方面展开讨论，具体了解培训内容是否存在缺失、专题实践问题是否具有针对性、与学校的交流是否充分、学术研讨环节的满意度等方面的问题。

3．授课与指导教师评价。为了提高校长们的教育管理研究能力和水平，应选派教育管理研究人员和一线优秀校长承担培训课程，并担任参训校长的学术指导教师。在培训过程中参训校长随时与任何教师和学术导师展开思想互动，所以从授课教师和指导教师的角度开展问卷调查或访谈，可以对校长的学习情况进行分析评价。通过授课与指导教师评价，可以进一步了解参训校长在培训期间的学习情况，校长开展行动研究所选取的问题、研究的规范性程度、取得的具体成效等，并听取授课与指导教师对于校长培训工作的具体意见和建议，增强培训工作的针对性。

同时，培训单位还可以同教育行政部门进行沟通，了解培训工作是否达到了教育行政部门的预期目标，还存在哪些方面的有待改进的地方。实践证明，综合多种调研方式，全方位、全流程监控与评价校长培训的成效，这是保障培训质量、做好培训工作的重要方式。

在校长培训实践中，能否有效回应教育行政部门和校长发展的现实需求是校长培训工作能否取得成效的关键性因素。通过研究培训中存在的问题、分析校长需求、建立追求卓越的共同愿景、设计结构化的课程以及完善培训效果监控措施，构建一种面向实践需求的校长培训实施体系。事实表明，这对于提高校长的治校能力具有重要作用，能够不断地促进学校从薄弱走向优质，从优质走向卓越，进而推动基础教育的改革与发展。

(本文为北京师范大学教育学院“中小学校长领导力培训”课题研究成果之一)

参考文献：

[1]美国鲍德里奇国家质量计划•教育类卓越绩效准则[M].北京:中国人民大学出版社,2005:1-6．

[2]彭来桂．主题性校长培训模式的构建[J]．中国教师,2008,（14）．

（作者单位：北京师范大学教育学院）

(责任编辑：中和)