比较视野下国际学校心理服务的发展趋势

王宏方　张瑞玲

[摘 要] 文章在展望国际学校心理服务发展的基础上，对我国未来学校心理服务的发展态势做出预测，并提出多样化的生涯辅导与危机干预将成为我国未来学校心理服务的重点，另外还将出现学校心理服务人员培养的专业化、服务活动系统化、服务手段科技化、服务国际化与国情化、服务人性化与多元化以及学校心理服务的理论与研究工作将得到加强的七大趋势。

[关键词] 学校心理服务 心理教师 发展趋势

“作为一门能产生强大社会影响的应用科学，心理学必须承担起更广泛的社会责任，把它的成果运用到促进人进步的服务事业中来。”[1] 学校心理是在学校教育设施中，特别安排给学生或教师的一种教育、服务或协助，是在正常教学以外，提供给学生的一种有系统的帮助，目的在于帮助他们适应环境，感知自己的基本需要和能力倾向，促进他们的身心健康。心理教师职业进入中国只有十多年的历史，期间工作重点虽然因人、事、物的变化而不断改变，但从变迁中仍然可以看到其发展趋势。本文拟结合国际学校心理服务发展趋势，对我国学校心理的未来发展进行展望。

一、多样化生涯辅导与危机干预将成为学校心理服务重点

生涯教育在国际以及我国港台地区教育领域中的地位日渐重要，教育界迫切需要专业人员来提供此项服务。学校心理学者必须拥有生涯发展、职业活动方面的知识与经验。目前，急需针对高中毕业生、中途辍学者（失业率最高）和高中学习成绩较差学生开展创业协助、求职技巧、职业分析、就业与追踪辅导等服务项目。这些方面的设施与服务技术将进一步发展。越是富裕且工业化程度越高的国家越关心生活品质的问题。越来越多的学校设计并实施各种危机应变处理教育课程，以协助学生克服诸如死亡、恐怖袭击、暴力、家庭分裂、受虐待等危机事件所带来的心理困扰。学生就学期间遇到外来的伤害事件很常见，因而设计危机调适教育计划，以帮助学生处理危机事件所可能产生的压力与焦虑已成为学校心理专业人员的重要工作内容。例如，美国在遭遇“9·11”恐怖袭击之后，学校心理学最常见的研究课题与工作重点就转向了危机管理以及校园安全等方面。我国发生四川汶川大地震后，危机干预更是成为学校心理健康工作的新课题。[2]

在我国，由于“升学主义”对教育具有统领地位，职业与生涯辅导在心理教师的工作中几乎是可有可无的。另外，我国教育工作者一般强调就业机会是由社会经济结构决定的，学校在这方面的责任是有限的。随着工商业社会的迅速发展，职业分化越来越精细，学生在升学、就业问题上寻求帮助的需要将愈发强烈，学校有责任协助个体充分发展，协助个人做出决策，使学生的能力和性格倾向与职业选择相匹配。因此，心理教师需要更积极地充实生涯发展、个体决策、个人计划以及职业信息等方面的知识，主动为学生提供协助与服务。

我国心理教师角色仍以协助教学为主，只有少数富裕地区的学校才有可能招募到受过专业化训练的心理学者来从事危机预防与干预工作，且他们大多以事后干预为主，预防能力和资源皆有所欠缺。我国学校的一般教师，甚至心理教师对“危机”概念认识模糊。当前学生危机行为日益增加，且逐渐呈现出低龄化、多样化的趋势，危机预防与干预显示了教育者对学生个体生活质量的关注。这些都将是我们未来努力的方向。

二、学校心理学者培养的专业化

学校心理服务质量的优劣固然取决于学校的客观条件，如周详的计划、严格的组织、充足的物质资源等，但人员的素质更是服务质量的决定性因素。相对于学科教师促进学生认知发展的作用而言，学校心理工作在促进学生心理与行为改变和发展方面更具复杂性，要求也更高。学校心理工作者应该“尊重个人的尊严与价值，把促进和维持人的权利置于至高无上的地位，……他们的角色要求他们必须掌握教育与心理学知识与技能，依赖自己的专业能力而工作，并不断寻求知识与专业能力的提高。他们努力获得并保持最高水准的专业能力和道德行为，同时要坚持最高水准的研究活动。”[3] 美国对学校心理学家有严格的培养与资质要求，1991年美国国家资格证书系统估计美国有学校心理学家1.6万人，1992年美国学校心理学会（NASP）会员有16 146人。而在1992年进行的一项国际性研究中，被调查的54个国家中共有学校心理学家约8.7万人。[4] 2002年，我国共有中学8万多所（含中专、中技、中师等），在校生8 900万人；小学49万多所，在校生1.25亿，这样我国共有中小学生2.1亿余人。按照联合国教科文组织提出的学校心理学者与学生比例1∶6 000~1∶7 000的标准，中国至少需要3.2万名学校心理学者。1995年起，中国每年获得心理学学士学位的人只有200人，即使所有毕业生都选择了学校心理教师的职业，中国也将需要160年才能达到这一标准。[5]

要提高学校心理服务的质量，必须提高专业人员的素质。如果希望学科教师做好他们本职的工作，就不能要求他们额外掌握更多专业心理学知识；如果希望儿童的特殊需要不被日益发展的公共教育所埋没，教师和儿童都需要“专家”的帮助。从发达国家的经验来看，国际社会对心理学进入教育领域已至少达成两方面共识：第一，对教育来说，心理学主要的作用是服务；第二，这一服务最好由受过专业训练的人员来进行。

从国际角度来看，学校心理学者的培养一直是应社会的需要而持续变革的；同时以能力为着眼点，其选拔标准和训练课程不断被研究和改善。其中，选拔标准除重视学识以外，还日益关注人格因素，很多培养计划都在以人格测验的方式强化人员选拔，力求招募到高素质的学生投身于这个行业。训练课程重视人类行为的基本功能及交互作用，课程内容包括儿童及青少年发展心理学、人格与学习理论、测验及研究方法、行为改变技术、咨询与辅导关系与技术等。课程更注重受训者经验的积累，因此更多地使用模拟式的教学，实习与见习的分量也越来越重，督导员的选拔与作用更是不可或缺。

我国出身于高等心理学教育的心理教师很少，现在真正在中小学从事心理健康工作的大多为第二学历人员，素质无法得到保障。据一项对北京市中小学心理健康教育工作现状的调查显示，有957所小学和411所中学开展了不同程度的心理健康教育工作，平均71%的学校有专人负责这项工作，但多以兼职为主，专职人员极少，人员多隶属于德育处（43.6%）。另外，小学中77.3%、中学中59.7%的心理健康工作者没有因这项工作而获得酬劳。[6]

预计未来中小学校对高素质的专业心理教育人员的需求将越来越高，这势必影响高等心理学教育，特别是高等师范心理或教育院系的培养方向。我国在相当一段时期内，对于心理教育本科水平的培养仍然是工作重点，从更长远的角度看，本科以上程度（硕士学位）心理教育人员的培养也将有很大潜力。过去培养时看重的心理学科学理论将被实践锻炼与研究活动所代替；对于大批第二学历人员的继续教育也是培养的一大任务。未来可以参考国际学校心理学家培养的“科学家-实践者”（Scientist-Practitioner）模式，建立适合中国国情的学校心理服务人员训练、教育、发展三个层次的培养体系（如表1所示）。[7]

三、学校心理服务活动的系统化

在发达国家，学校心理服务一般建立在合作的基础上，即整合地方资源、设备及人员，从而建立起完整的体制。学校心理学者协同行政人员和教师，彼此明确划分职责，以便分工合作，发挥各自专业特长，为学生的不同需求设计发展、预防、危机干预等不同层次的心理服务。从小学开始，一直到大学，高水平的心理服务会呈阶梯式发展，学校心理服务人员与学生的数量比也会逐渐降低，使服务对象由传统的学生扩大到家长、教师、行政人员等（如表2所示）。

目前，我国学校心理教师系统化的协调能力普遍较差，甚至对自己所要承担的职责都不明确，更谈不上在学校内部、学校与学校、学校与社会之间的协调关系。在学校内部，心理教师的责任与班主任、教导处、教务处等有明显冲突与重合。由于所受训练的局限性，他们大多把自己摆放在一个服从的位置上，或把大部分时间用于学生个体咨询上，很少进行整体的系统化协调。可喜的是，在一些学校心理教育发展较好的地区，学校心理教育人员已经实现了某种程度的社区联合，并在尝试建立心理教育网络，例如辅导兼职人员（班主任或科任教师）设计初级干预（以发展和预防为目的）、独立进行或组织专业小组进行次级干预（早期鉴定与问题处理）和三级干预（发现并转介以便进一步诊断与治疗）。总之，随着多层次服务网络的建立，心理教师的系统协调作用将显得越来越重要。

四、学校心理服务手段的科技化

在发达国家，科技手段正在使学生资料的储存与运用、出缺席记录、学业成绩与心理测验资料的统整、记录的追踪等工作变得简便易行。另外，职业与生涯资讯也可以通过电脑提供给学生，利于学生自我探索，拓展服务的层面；另外，电脑还可以提供专业训练课程信息，甚至直接提供自我训练内容来促进学校心理学者的继续教育；此外，发达国家一般已经建立起全国性的资料中心，各学校均设立电脑终端机，使资料的传递与应用更加快捷。虽然运用电脑系统进行心理服务的可行性仍然受到专业人士的质疑，但这很可能是未来的发展趋势。

我国学校在心理辅导与服务方面也已经引入了很多高科技产品，其中电脑与光盘资源的应用已经使学校心理服务获得相当的改善。据笔者调查，学校一般都会使用电脑储存学生的信息，用心理学软件对学生进行测验（尚且不论是否恰当），总之，电脑等科技手段在心理教育的储存、记录、测验、查寻等方面的作用已经开始得到体现。相对而言，心理教师利用网络进行专业培训和职业继续教育方面的机会较少，首先可能是学校经费和物质资源短缺；其次可能是训练中缺少高科技内容。

五、学校心理服务的国际化与本土化

学校心理服务以了解学生为基本前提，并尽可能透过客观的测量手段分析学生个体心理特性与需要。我国自应用测验技术以来，更多是引进国外的测验量表，很少自行研究。然而，国情与文化背景、生活习惯是有差异的，因此我国学校心理教师可以将自己的理论、实践的心得和经验，与学院派心理学家行动研究相结合，发展出适合中国学生的心理辅导咨询方法与模式。此外，也可以考虑从博大精深的中国文化中提炼并发展出具有中国特色的心理服务理论体系。另外，站在现实的立场上，学校心理服务理论与技术的采用，应当弱化其来源与出处，以对中小学生身心健康有利、促进其生活与学习质量的提升为最高准则，不应因提倡国情化而排斥国际化，反之亦然。我国地广人多，各地风土人情差异巨大，心理教师的培养应该增加地区性内容。具体说来，在从事职业活动之

前，受训人必须了解当地人的文化习惯与性格特点，由此才能获得在地方学校工作的亲和力。

六、学校心理服务的人性化与多元化

中小学生是未来社会的公民，学校心理教育必须适应学生的需要。作为生物性与社会性相结合的个体，学生最需要的是温暖、关怀、尊重和接纳。学校心理服务的基本前提应是双方平等关系的建立，并致力于与服务对象建立一个具有矫正功能的关系，以协助后者认识自己、接纳自己、进而欣赏自己，从而克服成长中的障碍与困难，充分发挥个人的潜力，使人生全面的、丰富的发展，最终实现个人价值。要实现这个目标，就必须建立起心灵相通的、非权威性的师生关系，这样才能体现教育者对学生尊严、个性及其潜能的尊重，体现教育为个体发展服务的思想。学校心理服务不仅要矫正个体儿童已存在的心理问题，更要积极地促进全体儿童心理素质的提高和身心的全面发展。人有选择的自由，有自己的独特性，有一定的潜力。本着这些信念，学校教育一般以传授知识与学习活动为主，而学校心理则以学生生活、学习、人际关系的适应和情绪、行为问题的解决为主；教育在情感与意识形态方面具有是非价值的客观标准，而学校心理服务则以个体的个别需要为主要依据，并无绝对的客观标准，对某一学生适用的心理辅导方法或原则未必能用在其他学生身上。因此，学校心理是整个教育计划中一种个别化的活动，目的在于了解学生能力、倾向、兴趣与需要，协助教师因材施教。心理教师的任务不是要向儿童或其他服务对象灌输一套方法或准则，而是通过服务过程让他们了解自己的想法，明白内心感受，探索行为背后的动机和心理机制，从而做出相应的选择或行动。心理服务应该强调个体的价值、尊严和存在的意义，尊重个别差异。

在全球化背景下，社会价值观趋向多元而复杂，传统权威日渐动摇，心理教师所面对的学生需求也将越来越多元化，人与人之间的心灵距离更是变得越来越遥远，有形和无形的冲突随处可见。学校心理服务早已不是简单地评价测验、心理档案记录、帮学生克服焦虑或倾吐困惑，甚至不再局限于校园之内。学校心理服务应该促进学校与多元社会的相互作用，开启学生的社会兴趣，促使他们积极学习社会生活所需要的知识、技能、态度和理想并善用社会资源。未来的学校心理服务趋势将是开放而流动的，并有一个完整的联系网络。心理教师应该善于与家长、教师、心理学家、教育学家、精神卫生机构等建立联系，彼此承接与配合，广泛吸收各学科领域精华，并和学校其他人员或社会团体建立统合性的支持网络，才能使学校心理服务跟上社会发展的脚步，从而引领教育改

革。

七、加强学校心理服务的

理论与研究工作

在十几年的发展过程中，学校心理服务得到心理学理论强有力的支持，但学校心理服务理论本身的发展却异常缓慢，并遏止了学校心理的发展。学校心理服务重在实践，这不免使研究活动无形中沦为“额外工作”，但只有实践而无研究，任何工作都会存在机械性问题。因而心理教师应该力求探索更有效的方法或技术，验证过去并改进将来，使这项事业能得到持续的进步。科学精神与研究能力的训练应该成为心理教师培养中的一个重要内容。心理教师的工作绝不是简单重复，每一个新问题都会带来新挑战和新的发展机会。他们应该学会根据自己眼前的工作成果为以后工作的改进做准备，并从工作中汲取经验，就如同科学家搜集事实为进一步研究分析做准备一样。

学校心理服务有其特殊的工作对象、内容与环境，应该建立自己的理论体系和方法论体系。我国心理学研究人员不太贴近教育现实；心理教师的培养机制中缺乏科学家式训练，在实践工作中习惯于套用现成理论，在经验中促进理论升华的能力较差，很多人喜欢全盘接受新技术、新方案，不顾可能出现的“橘越淮而为枳”的弊端，不善于从自己个性化的工作中进行原创性的活动。这样说来，问题更多还是出在心理教师的教育与训练中。具体说就是，理论灌输太多，而对各学派理论精华的统合能力又不够，而面临有限的实习活动，也因为缺乏经验丰富的专业人员的督导而流于形式，有经历却没收获。学校心理学理论建设在短期内很难有所突破，目前急需加强研究能力的训练，它是心理教师培养的重要内容之一。理论体系的建设依靠的不能只是少数学院派心理学家，而应是大批研究型的实践工作者。心理教师应当作为专家型教师来培养，因而在选拔人员、制定课程计划、实习与督导、论文与毕业设计等方面我们还有很长的路要走。

参考文献：

[1] A.Bandura. Behavior Theory and the Models of Man.American Psychologist，1974：859-869.

[2] 王宏方. 911后美国学校心理服务新趋势[J]. 中小学心理健康教育，2008（4）.

[3] Oakland，T. D，Cunningham. International School Psychology Association Guidelines for the Preparation of School Psychologists[J]. School Psychology International，1998（19）：19-30.

[4] Oakland，T. D，Cunningham. A Survey of School Psychology in Developed and Developing Countries[J]. School Psychology International，1992（13）：99-129.

[5] 中国教育统计信息网.

[6] 杨蕾，边保旗，樊富珉. 北京市中小学心理健康教育工作现状调查[J]. 中国心理卫生杂志，2002，16（11）：797.

[7] 王宏方.“科学家—实践者”模式与美国职业心理学家的培养[J].河北师范大学学报（教育版），2008（3）.

（作者单位：河北师范大学教育学院）

责任编辑 张 鹤