基于“权利和责任”视角的日本教师专业发展

萨卡尔·阿拉尼　场正美　陈玲玲　译

[摘 要] 自新课程实施以来，特别是增设综合学习课程后，日本教师专业发展面临更严峻的挑战。教师工作忙碌，教学被当做一门手艺，全员培训等都在一定程度上削弱了教师的专业地位。改变这一现状，需赋予教师更多的权利和责任，改进传统教师培训。新的在职教师培训应包括教师自我成长，教师群体协同发展，师生互动参与和分享，教师与家长、学校与社区合作四个子项目。在此培训模式中，教师将通过开发课程、设计教学、整合资源和参与学校管理这些活动使教学过程更加有效，从而促进自身专业发展。目前在日本，教师自我成长和教师群体协同发展项目取得很大成就，但教师与学生、教师与家长、学校与社区之间的合作还需作出更大努力。

[关键词] 日本教师；专业发展；权利和责任

[中图分类号] G51 [文献标识码] A [文章编号] 1672-1128(2009)06-0065-03

一、导 言

研究表明，在职教师校本培训(如课例研究)为日本教师丰富课堂实践，促进专业发展，改善学校活动和环境提供了各种发展机会。然而，这并不表明不存在问题。最近研究显示，自新课程在全国中小学实施以来，对课堂活动的预期目标加重了教师负担。一方面，政府没有放弃强调教学发展学生思维技能和其他生存技能的能力要求；另一方面，来自舆论和政策制定者的压力，使教师不得不通过训练来提高学生的基本学术能力。除此之外，政府还要求教师更多关注学生的“个人性向”，这就使形势更加复杂。

国家新课程减少了30%的传统学术内容，同时将跨学科的综合学习课程列入现有科目，强调和明确规定了综合学习课程。在内容上，综合学习课程主要包括生存技能、国际理解、环境和全球性的学习。在学时要求上，每学年小学3年级及以上学生为105~110个学时，初中生则将近70个学时，而高中生需修满105~210个综合学习课程的学分。以问题为中心的综合学习课程有利于发展学生的新技能和各项能力，激发学生对学习的热情，并学会独立思考和自主学习。学校对每个年级综合学习课程教学内容和学习科目的安排有很大决定权和灵活性。基于该课程的个性化本质，没有任何关于综合学习的教材出版以供教师使用。教师需要做的是把越来越多的动手活动、问题解决练习和以学生为中心的学习整合到课堂中。

本文立足于日本教师专业化发展面临的挑战，指出在职教师培训需要做出更多实质性变革。强调以专业发展的整合模式来协助教师培训，建构了解国家新课程的途径及发展各项新的技能。这些技能包括沟通能力、交流学习、向社会开放学校、设计学习材料、参与学校的自我管理。

二、日本教师专业发展面临的挑战

日本教师基本满意目前的工作，但有时觉得过于忙碌和疲乏。除了准备日常教学工作外，还需承担学校其他各项职责。根据一项教师文化的调查(Kudomi，1988)，80.6%的教师声称他们“忙”。Menlo和Poppleton (1990)的研究显示大约90%的教师深感工作负担过重，工作占据了太多的闲余时间。基于上述研究和我们自身的调查，教师培训应有更明确、更有效和更灵活的易被实现的目标。同时自主学习应成为教师反思教学过程的一部分。正如Sato指出的那样，当前学校面临的一项紧急任务是要保护教师职业的专业性、自治性和师道尊严。

Stigler等人观察到，在日本社会，教学被当做一门手艺、一项技能，可以通过练习来加以完善，共同学习来受益。以音乐为例，日本人认为理想的音乐教师是一个钢琴演奏家。优秀的钢琴师不一定被要求会写曲，但一定能弹得很好。而创新型的美国老师，则会自己收集素材，组织课程，并独立地执行教学。在日本，“创新型”教师所做的是依照教科书熟练地把知识传授给学生。换言之，传统对教师的期望是，教师作为“教学机器”(教师作为行动者)，只需掌握教学技能，课堂管理和学科技巧。基于这一观点，教师所做的只是按照教育行政部门的要求执行课程计划。对应的，在职教师校本培训强调教师在课堂上的责任和各项教学技能。Sato从社会政治学角度批判了这种教学危机无形中损害了长久以来对教师的尊重。其中最明显的一项是所有教师都必须参加培训。目前，很多中小学对教师进行了全员培训，譬如通过“店面培训”帮助教师掌握了解如何以合适的方式来迎接和对待“客户”这种社会技能。还有一些教师不得不去接受灌输性课程来提高学科技能水平。教师早已习惯于自身是专业人士，而以上这些培训对他们而言完全是一种侮辱。培训的结果是重新定义了教师地位，从教育专业人士转变为纳税人聘请的雇员。因此，教师专业发展应该建立在质疑当前教学组织的权威、教学架构背后的假设和隐藏信息之上。这个观点与Smyth的观点是一致的，即教师的专业发展要关心隐藏于教育实践中的社会关系的改善，减少教师、政府、家长和学生的责任与利益冲突。在职教师培训须能反映教师的教学才干、能力、地位和专业发展。

国家新课程要求教师发展各项新技能，以保证能设计有效教学，从而提高学生学习质量。这些技能与各项教育实践活动、学校生活及课程都密切相关，能进一步发展教师责任和专业精神(Sarkar Arani & Matoba，2002)。尽管教师都知道综合学习课程可以让学生对研究和学习产生兴趣，但他们中的许多人还是存在忧虑，对有效发展该课程表示有很大压力。他们对学生的学业成就和升学考试感到担心，对新课程要覆盖先前国家课程规定的各项知识和技能感到了新的压力(Bjork & Tsuneyoshi，2005)。根据最近公布的调查结果，大约60%的初中、高中教师要求取消综合学习课程(Kariya，2005)。综合学习课程，教师既没有课程大纲，也没有教科书。因此，在职教师校本培训必须通过专门设计来帮助教师了解和构建对国家新课程精神的理解，并发展包括沟通和思想交流的各种新技能。正如Ashcroft和Griffiths指出的，“发展课堂技能”是必要的，但不是反思型教师的唯一要求。有效发展教师教学能力，要给予教师更多的责任、权利和在学校领导层中的参与，包括学校管理、课程计划和教师学习活动。

三、教师专业发展:更多的权利和责任

发展一些其他技能对于教师专业发展是很有必要的，包括:沟通能力和交流思想；分析和评价收集到的数据；自我评价；运用各种激励策略；了解学生的不同学习需求和发展学生从道德、社会和政治角度对当今社会形势的批判能力。很显然，这些都是教师的责任，应当时刻准备。承担更多的责任，则表明在角色上越趋向于独立。Sayer是此观点的拥护者，他指出教师需要专业范围和专业空间，自己能明确教学任务，并依赖自身提供专业性的优质服务。

21世纪，教师集专业人士、课程计划者、决策者、研究者、知识分子和学习者多重角色于一体，对社会、学校和课堂承担更多的责任。因此，教师需熟知更多领域来充分承担起自己的角色。目前，日本在职教师校本培训着眼于教师在课堂和教学过程中的责任和权力。但从新的视角而言，有效的教学和教师的专业化将来自于教师发展新的技能，包括发展课程、共享决策、自我成长和学习设计等。有关教师能力和责任的教育政策应有助于改变概念化的教师素质和教师权威。这可通过编制有针对性的在职教师培训课程来提高教师的自我导向成长和课堂活动合作研究技能。

四、教师专业发展综合模式

新的教师培训模式整合了校本培训和课例研究，以新的角色目标为起点，旨在发展和提高教师的各项技能。该模

式由四个与教师专业发展的相关联项目组成，同时提供了一种可能性，即学校和教室不仅是工作的地方，而且是专业发展的源泉。教师将通过开发课程、设计教学、整合教学资源和参与学校管理活动这些共同任务使教学过程更加有效。

1.基于教师自身的自我成长项目

它包括自我提高、自我更新、自我导向学习、自我评价和自我实现知识。在日本中小学，记笔记、记日志和反思性记录都是在职教师基于自我导向的学习方式。此外，教师参与到一些自发组织的学习小组。这些学习小组基于个体的需要、兴趣、自我提高项目和自主发展经历，为教师的专业研究和专业发展提供各种机会。

2.基于教师群体的协同开发项目

它涉及各方面，如经验交流、合作计划、参与性学习和专业对话。在日本，教师之间有各种各样的机会合作，如课例研究、课堂活动合作反思，即教师在别的学校观察课堂教学，与该校授课教师一起讨论新的教学设计，最后总结经验为自己学校提出建议。

3.基于师生互动的参与和分享项目

在日本中小学，每位教师根据自己所教的年级、学科和学科内容，通过参与和分享教学努力发展互动，包括师生互动、生生互动。他们为每位学生及学生在课堂活动中形成的相互关系建立档案袋，作为课例研究的一项内容。

4.基于教师和家长、学校和社区的合作项目

教师与家长、社区合作，意味着教师和家长共同讨论课程计划、对孩子的成长和发展承担共同责任。每个年级的教师会邀请家长来观察他们的课堂，家长可做些笔记，并在课后对教师改善教学提出自己的意见。要想取得效果，教师则需付出更大努力，从而使家长参与到课程设计和学校管理中。在学校层面，最近日本中小学尝试通过课例研究对社区开放校园和教室，而之前这是从未有过的事。

五、结 语

教师提高教学质量有很多途径，如开展课例研究，与其他教师和家长交流经验，了解家长期望、学习者的需求和特征，自我导向学习及与管理者建立合作关系。教师是教育变化背后的首要动力。他们处于了解学生困难的最佳位置，并能提出解决问题的办法(Stigler & Hiebert，1999)。Fujita曾说过，如果日本教育和教学能继续取得成功的，其原因不在于现行的教育改革，而在于日本教师的不懈努力和专业能力(Fujita，2004)。除非能给予教师提升自身教学水平的机会和支持，学校教学不会取得明显进步。

教师专业发展无论是对于教师自身，还是对学校和整个社会而言，都是非常重要的。目前，日本在职教师培训(特别是课例研究)取得了一定的效果，特别是基于教师自身和教师群体的合作发展取得了很大成绩。但教师与学生、教师与家长、学校和社区之间的合作还需付出更大努力。因此，在职教师培训除了要强调教师的课堂责任、教学方法和课堂管理外，还需在课程开发、经验交流、教材编写、教学设计、学校管理等领域有所拓展和创新。

作者简介

萨卡尔•阿拉尼(Mohammad Reza Sarkar Arani)(1965—):伊朗人，1999年在日本名古屋大学教育研究院获得博士学位。曾任职名古屋石田教育基金会中等教育研究部门主任、日本神户大学客座教授、日本学术振兴会和名古屋大学博士后研究员、日本星城大学(Seijoh University)高等教育研究和教师培训中心的研究员。研究领域主要是教育文化和教师专业发展。

场正美:日本名古屋大学教育和人类发展研究院教授。研究方向主要是教育学，是日本课例研究的领军人物。研究成果主要包括《有效教学因素及其结构关系研究》、《德国中学社区教育研究》和《德国课程结构理论》等。

参考文献(编者略)

(译文来源:《教师培训比较教育》(Comparative Education in Teacher Training)，2006年第4卷，保加利亚比较教育学会和教育服务局出版)

译者单位华东师范大学课程与教学系

(责任编辑 王永康)