在线环境中的参与式教学设计

吴筱萌

【摘要】在线环境下的远程教学需要突破工业化范式。参与式教学通过创设情境、平等参与，在合作、探究，体验、反思的过程中，培养学习者批判性思维、问题解决和创新能力，并提高学习者的自尊和自信。文章提出在线环境下参与式教学设计的框架，为在线教师设计网络参与式课程提供了参考依据。

【关键字】在线环境；参与式教学

【中图分类号】 G420 【文献标识码】 A 【论文编号】1009—8097（2009）05—0066—04

当前，国内在线异步环境下的远程教学大多数仍然沿用着工业化理论范式。在这种范式中，远程教学更注重通过课程小组开发课程资源，供学习者独立学习。即使加入网上语音答疑、论坛等交互成分，也并没有使教学有多大改观。网上答疑经常被用来作为教师对于教学重点的讲解，大部分学习者并不会把论坛等不能提高他们考分的网上交互视为重要的学习手段[1]。这样的结果是，在线环境所提供的丰富的交互手段没有发挥其教学作用，教与学的交互过程仍然不能有效建立；学习者的学习仍然像采用广播电视等单向传输媒体的时代一样，多停留对客观知识的接受，不利于发展学习者批判性思维，无法提升学习者的问题解决能力和创新能力。

在线学习环境中的远程教学需要突破工业化理论的范式，采用新的教学设计与新的课程结构。伽尔森曾经指出，在基于计算机通信技术的远程教育中，交互问题（例如：教和学）将替代结构化的约束（例如：地理距离）而占主要地位。教育工作者作为学习者社区的一员，而不只是自主学习材料的课程开发团队中的一员，可以以适时的、合适的方式在远程推进教育[2]。为此，本文从在线环境为学习所提供的丰富且变化多样的可能性出发，提出在线环境下参与式教学设计的框架，将体现平等与互动、合作与共建的参与式教学方式引入在线学习环境中。

一 参与式教学及其在远程教育中的意义

“参与”的概念可以从多个角度进行理解。首先，它是一种理念，它强调在民主社会中，每个人都拥有平等的权利，通过平等参与和相互交往，人人承担应有的责任，各自的基本愿望和知识系统也都得到充分的尊重。其次，“参与”也是一个过程，在这个过程中，参与者的自尊心、自信心和自主性不断被激发、不断得到提高。“参与”也表现为一套方法和工具，通常使用的有：分组讨论、案例分析、观看录像带、角色扮演、戏剧、模拟、填表、画图、访谈、座谈、观察、辩论、排序、打分、小讲座、游戏、练习和活动等。“参与”也是一种“投入的状态”，它表现在参与者在活动中认知和情感方面的卷入，参与者之间的互动，个体受群体影响以及个体影响群体的方式和程度等 [3]。

远程教育中以成人为主要学习人群，他们具有丰富的人生经历与工作经验，他们需要在被尊重与被接受的环境中学习；他们在繁重的工作与生活的压力之下，需要不断激发学习动机，提高他们的学习投入度；他们在学习中往往希望解决现实生活中的问题，对他们而言，只有当学习被镶嵌在运用所学知识和技能的真实社会情境中，有意义的学习才有可能发生。因此，参与式教学所提倡的教师与学习者的平等与尊重，面对真实情境进行知识共建、合作探究对于远程教学具有重要意义。

1 发挥成人学习者的经验价值

美国成人教育专家爱德华•林德曼把成人教育界定为“一种没有权威的合作探讨和非正规学习，其主要目的是发现经历的意义，一种思想追求，为的是挖掘塑造我们行为的先入之见的根源……借此可以把成人的经历和思想从传统的束缚中解脱出来”[4]。通过参与式教学，一方面，成人学习者的经验被作为有价值的资源被分享与尊重，另一方面，通过师生合作对这些经历进行批判性分析，可以帮助学习者发现自己在积累经验的过程中所形成的思想习惯、偏见和预设。由于这些习惯、偏见和预设往往会导致拒绝接近新的观点、新的感受和另类的思考方式，因此，这样的批判性分析可以帮助成人学习者打开思想，接受新的方法。

2 提高成人学习者的学习投入度

成人学习者往往由于工作、家庭事物繁忙而使得学习投入度不高，特别是当他们的学习动机没有被激发的时候更是如此。与讲授式教学不同，参与式教学强调学习过程中的个体参与性，通过丰富的教学方法与工具，例如：小组讨论、角色扮演、辩论、活动与练习等，使学习者始终保持在学习的状态之中，不断地投入自己的认知和情感。同时，由于学习者团体的共同交流与参与，便于形成群体动力。这种群体动力可以帮助学习者摆脱远程学习的孤独感，减少紧张与恐惧，获得安全感；群体的形成还有利于学习者参照他人以了解自己学习的状况；特别是当群体形成了共同的目标，学习者个体更容易采纳群体目标，并为之付诸努力。

3 提高成人学习者的问题解决和创新能力

成人具有一种情境推理能力，这些推理并不遵循正规逻辑的规则，相反，它关注情境并具有个人独特性。通过情境化的推理，成人表现出一种认知灵活性。他们根据情境的细微差异来调整自己，随时间和地点的变化而改变自己的行动理论[5]。参与式教学尊重成人的情境推理的特点，创设尽可能真实的学习情境，使他们有观察、模拟和思考的机会，在具体情境中了解自己的实践原则，使其显性化。而通过对自己实践原则的批判性反思，成人学习者可以开阔自己的视域，采纳新的思想与方法，从而使自己的问题解决和创新能力得以提高。

二 在线环境下的参与式教学设计

参与式教学建立在教师与学习者之间、学习者与学习者之间高度交互的基础之上。在线环境丰富的交互手段使参与式教学可以突破时空的限制，让物理上分离的学习者也可以采用参与式方法进行学习。本文提出如图1所示的在线异步学习环境下参与式教学设计框架，在这个框架中，将在线环境下参与式教学过程分为破冰阶段、形成小组阶段、合作自主探究阶段、以及反思阶段。下面分别就这4个阶段讨论在线环境下的教学设计。

1 破冰阶段

在课程的开始阶段，在线学习者刚刚加入到一个新的课程中来，他们彼此陌生，不曾谋面。参与式教学需要创造一个开放的、相互信任的学习氛围，因此，首先需要在线学习者彼此了解，打破陌生的坚冰。教师在这个阶段需要设计一些生动有趣的破冰活动，例如：在讨论区张贴自己的照片、介绍自己的姓名由来、性格特点、工作背景、生活经历、自己的家乡、自己的优势与长处、自己最近的高兴事情等等。教师还可以将课程学习者事先配对，让他们发送邮件进行自我介绍，然后由学习者在讨论区中介绍自己的伙伴等等。通过丰富而有趣的破冰活动，学习者之间相互熟悉，建立起初步的合作与信任。当然，教师也应该将自己的资料以生动的方式在课程开始阶段张贴出来，在师生之间建立起和谐与平等的关系。

2 形成小组阶段

在学习者之间彼此认识，形成了适宜的参与氛围之后，教师需要开始着手帮助学习者成为合作的参与者。合作学习被认为有如下优势：使学习者产生更多和更高水平的洞察力、认知能力、道德推理能力、更深入的理解力、更敏锐的批判性思维和更深的记忆。激发学习者更大的成就动机和内在动机，对学习持更积极的态度。更能够获得多元的视角。更有利于学习者在日常生活中迁移所学到的知识与技能。更能够使得学习者内隐的思维过程外显，更容易被监测、评估，让学习者看到自我变化的需要[6]。

然而对于一直是在讲授型教学方式下被教育出来的成人学习者，交流与合作可能并不是自然而然就可以形成的，特别是与未曾谋面的同学在线交流学术思想，运用批判性思维，分析、综合、评价别人的观点，并提供建设性反馈可能就更非易事。所以，形成小组阶段可以分为两个子阶段。首先，让学习者与在线的某位同伴两两合作。教师通过提供诸如：学习者双方相互评价观点、共同完成某个问题的回答等活动，在两两学习者之间促进交流与合作。教师此阶段应该就如何对别人观点予以评述、如何提供改进建议等给出清晰的指导，使学习者不断发展自己的批判性思维与交流合作能力。

在同伴合作活动完成后，在线教师可以尝试组织更大规模的小组合作活动。这些活动的关键是使得参与者在思想上充分交流，所有的成员都贡献观点、参与决策。在线环境下更容易出现一个人代劳小组活动的情况，因此，教师应该注意小组活动的任务容量与分工。典型的活动包括：小组共同分析案例、准备辩论资料、设计某项活动等等。通常一个4~6人的小组在活动的有效性和参与性方面能够达到最佳效果[7]。在异步网络环境下，在讨论区的小组交流如果人数较多，容易使得话题线索太多，或者是话题下回帖的层次太多，导致阅读不便，参与者在众多的讨论帖之间迷失，因此控制在线小组人数更是十分重要。

这个阶段需要适时引入评价机制，以保证在线学习者的参与度。同伴之间的互评、小组成员间的互评可以从学习者的视角来审视他们的同伴是否在学习团体中做出了有益的贡献。一些讨论分析工具可以分析讨论参与者提供的话题数、交互的程度、讨论的丰富程度与深度等，从而为评价提供数据依据。

3 小组自主探究阶段

当教学经过了一定时间，在线学习者已经彼此熟悉，小组的凝聚力逐渐增强的时候，教师可以开始将教学的控制权移交给学习者。让他们越来越主动地承担起自己的学习任务，独立自主地发起和组织学习活动。这种控制权的转移有时被称为“培训者的衰亡”[7]。这个阶段教师可以提供一些需要研究时间较长、更具挑战性的活动，特别是一些更具真实情境的任务，让小组进行自主探究、解决问题。例如：模拟真实情境下的角色扮演、设计真实问题的解决方案等。如何寻找到既与教学内容相关，可以让学习者运用所学内容进行分析、研究，又与学习者真实生活、工作相关的活动对于在线教师意味着一种挑战。教师也可以考虑让学习者提出希望共同研究的问题，以更大地发挥学习者的自主性。在这个阶段，教师并不能因为学生的自主探究而无所事事，而是需要随时关注小组的参与情况，检查小组探究的进展情况，为小组的探究提供反馈或者是更进一步的挑战。在线教学工具方面，基于Web2.0技术的Wiki等社会性软件可以更好地促进小组成员之间的合作交流、知识共建。尽管是异步学习，一些实时通讯工具，诸如：聊天工具、视频会议等也可以引入，一方面方便学习者交流，另一方面教师也可以观察小组参与、研究状况。由于没有图书馆等资源，学术资料往往是在线学习者在课程学习过程中比较匮乏的，因此，在这个小组自主探究阶段，在线教师还应该随时准备帮助小组寻找学术资源，以辅助其对问题的研究。

在线教师应该在小组自主探究开始时，将探究过程和结果的较为详细的评价量规告知学习者，量规中包含对于小组自主探究将在哪些方面予以评价，例如，探究过程、小组成果、人员参与等，以及评价等级的具体描述。这个评价量规可以为学习者提供努力方向。许多在线学习具有短期的面授时间，这是小组面对面交流合作或者成果展示的最佳时机。如果没有面对面展示小组成果的机会，成果也应该在网上以适宜的方式展示出来，这样做一方面可以增加小组成员的成就感，另一方面也使得小组成果接受更加广泛的评价和反馈。这个阶段结束后小组内的互评和自我评价也十分有益，互评可以对小组成员的合作与交流提供评价数据。而自我评价也可以提供学习者自己是否获得了进步与发展的证据。

4 反思阶段

在这个阶段学习者从行动转为反思。哈贝马斯的知识论框架指出，人类的“认知兴趣”包括技术的、实践的和解放的三种。所谓“技术的认知兴趣”是指人类对于现象的规律性、齐一性具有根深蒂固的兴趣；“实践的认知兴趣”是指人类对于相互了解、相互沟通所依据的共同传统、共识具有根深蒂固的兴趣；“解放的认知兴趣”则是指人类具有要克服意识形态及僵化的权力关系，从盲目的社会、历史力量中获得解放，以主宰自己命运的兴趣[8]。根据这个框架，反思也可以在技术的、实践的、解放的三个方面进行。技术的反思可以让学习者对学习重点进行总结，对学习过程进行分析，这样不仅可以促进他们将获得的知识应用到未来的学习中去，也有益于他们对个人的知识学习获得洞察力，提高元认知水平。实践的反思可以让学习者关注参与式教学过程中自己与他人的沟通行动，从而获得对于社会文化现象的解释性了解，改进自己合作与交流能力。解放的反思可以让学习者对于所学的知识内容、参与式教学过程等进行反省与批判，从而提高他们的分析意识与创新意识。通过上述三种形式的反思，教师也能够更清晰地评价课程对于学习者的有效性，以便进一步改进课程，从而更好地满足课程本身的教学目标，以及满足学习者的需求。当然，反思活动也需要教师的指导与有效帮助，在线教师可以为学习者提供反思日志模板、促进三种反思进行的提示语、以及生动有趣的反思活动，例如利用画图、叙事故事等来实现反思等。

当然，反思活动并不局限于课程结束，课程中期、单元结束都可以进行反思活动。而在课程最后的反思阶段还要使得学习者个体的作用开始从团体中凸现出来。因为，课程结束后，在线的学习者们需要回到自己的现实世界，需要思考如何将课程中学到的东西运用于自己特定的环境。所以，教师应该鼓励学习者思考未来该如何将自己在课程中的收获付诸于进行今后的行动。

三 小结

参与式教学充分发挥在线环境丰富的交互手段的优势，将建构主义的理论应用于远程教育教学之中，培养学生的批判及创新思维、建构知识以及开展合作学习的能力。本文所提出的在线环境下的参与式教学设计框架，为在线教师设计网络参与式课程提供了参考的依据。相信基于平等参与、尊重多元、重视过程、建构知识、理论联系实际等基本原则的在线参与式教学，通过在线环境下师生的高交互、高合作的学习过程，能够使得远程教育教学过程可以更加凸显教育的核心属性。

参考文献

[1]张伟远.国际论坛:现代远程教育的理念与实践[C].北京:中央广播电大出版社.2004: 26-36.

[2]Randy Garrison. Theoretical Challenges for Distance Education in the 21st Century: A Shift from Structural to Transactional Issues[J]. International Review of Research in Open and Distance Learning, 2000, 1(1):1-17.

[3][6][7] 陈向明.在参与中学习与行动——参与式方法培训指南[M].北京:教育科学出版社,2003: 1-2, 118, 108-109, 20.

[4][5] Stephen D. Brookfield著,张伟译.批判反思型教师ABC. 北京:中国轻工业出版社,2002:272, 270.

[8] 黄瑞祺.社会理论与社会世界[M].北京大学出版社.2005:121-122.